幼师-教师招考教育心理学

1、第一章 教育心理学概述第一节 教育心理学的研究对象与研究内容一、教育心理学的研究对象l 教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一种，是教育学与心理学的交叉学科。二、教育心理学的研究内容l 教育心理学的研究内容：学与教相互作用过程。这是一个系统过程包括五种要素和三种活动过程。（一）学习与教学的要素（TX）1. 学生：是学习的主体因素，学生这一要素通过群体差异和个体差异来影响学与教的过程。2. 教师：具有指导地位，这一要素涉及敬业精神、专业知识、专业技能、教学风格等。3. 教学内容：教学大纲、教材、课程。4. 教学媒体：是教学内容的媒体，是教学内容的表现形式，是

2、师生之间传递信息的工具。5. 教学环境：物质环境、社会环境（二）学习与教学的过程1. 学习过程2. 教学过程3. 评价/反思过程第二节 教育心理学的作用l 教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测、控制的作用。一、帮助教师准确地了解问题（描述，了解学生学习动机）二、为实际教学提供科学的理论指导（指导教学）三、帮助教师预测并干预学生四、帮助教师结合实际教学进行研究第三节 教育心理学的发展概况一、初创时期（20世纪20年代以前）l 1903年，美桑代克教育心理学。后来又发展成三大卷教育心理大纲，有三部分：人类的本性、学习心理、个别差异及其原因。二、发展时期（20世纪20年代到50年代末）三、成熟时

3、期（20世纪60年代到70年代末）l 布鲁纳：发起课程改革运动四、完善时期（20世纪80年代以后）l 布鲁纳总结教育心理学的成果，归纳出四个方面：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究l 1924年廖世承编写我国第一本教育心理学教科书。第二章 中学生的心理发展与教育第一节 中学生的心理发展概述一、心理发展的含义l 心理发展是指个体从生至死的一系列心理变化。l 我国心理学家将个体心理发展分为：童年期（6、7-11、12）、少年期（11、12-14、15）、青年期（14、15-25）二、青少年心理发展的阶段特征（K）（一）少年期l 初中阶段、半幼稚半成熟、抽象逻辑思维占主导、随意性增长、

4、成人感、社会高级情感迅速发展（二）青年初期l 高中阶段、心理上生理上社会上接近成人、抽象逻辑思维从经验型转为理论型、辩证思维出现、人生观、自我意识三、中学生心理发展的教育意义（一）学习准备（二）关键期l 奥地利生态学家劳伦兹认为儿童心理的发展存在关键期。这是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。l 2岁：口头语言；4岁：形状直觉形成；4-5岁：书面语言第二节 中学生的认知发展与教育一、认知发展的阶段理论（JX）l 瑞士皮亚杰（一）感知运动阶段（02岁）（二）前运算阶段（27岁）（三）具体运算阶段（711岁）（四）形式

5、运算阶段（1115岁）二、认知发展与教学的关系（一）认知发展制约教学的内容和方法（二）教学促进学生的认知发展（三）最近发展区l 维果斯基认为：儿童有两种发展水平，一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区。（K）l 最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。（B）l 教育意义：教学应适应最近发展区，从而走在发展的前面，最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。创设、实现、不断创设新的近发展区。（B）第三节 中学生的人格发展一、人格的发展（一）人格的发展阶段l 自我同一性：个体组织自己的动机、能

6、力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象（二）影响人格发展的社会因素（J）1. 家庭教养模式：专制型、放纵型、民主型2. 学校教育：教师与学生的相互影响3. 同辈群体：强化物、榜样二、自我意识（一）自我意识的含义l 自我意识包括三种成分：自我认识、自我体验、自我监控。（二）自我意识的发展1. 生理自我（1岁末-3岁）2. 社会自我（3岁以后-少年期基本成熟）：社会自我阶段、自我独立评价3. 心理自我（青春期始终）l 青春期是自我意识发展的第二个飞跃期l 高中生将自我分成了“理想自我”、“现实自我”第四节 个别差异与因材施教一、学生的认知差异及其教育含义（一）认知方式差异（X）l 认知方

7、式又称认知风格，是个体在认知活动中所显示出来的独特而稳定的风格1. 场独立与场依存l 场独立：内部参照、认知独立、抽象分析l 场依存：外部参照、认识依赖、社会信息2. 沉思型与冲动型：区别是反应时间与准确性3. 辐合型与发散型（二）智力差异1. 智力测量l 比率智商：斯坦福-比纳量表l 离差智商：韦克斯勒，这里的智商是以同年龄组被试的总体平均数为标准确定的。2. 智力的差异l 常态分布l 智力的个体差异：个体内（构成成分差异）、个体间l 智力的群体差异：性别、年龄、种族（三）认知差异的教育含义（J）l 应创设适应学生认知差异的教学组织形式。斯托达德：年级制分班、能力分级制l 采用适应认知差异的

8、教学方式，努力使教学方式个别化。布卢姆：掌握学习理论l 运用适应认知差异的教学手段。斯金纳：程序教学-计算机辅助教学二、学生的性格差异及其教育含义（一）性格的概念（TX）l 含义：个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式，是人格的核心。（二）性格的差异（T）1. 性格的特征差异：对现实的性格特征、理智特征、情绪特征2. 性格的类型差异：外倾型内倾型、独立型顺从型（三）性格差异的教育含义l 学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。第三章 学习的基本理论第一节 学习的实质与类型一、 学习的实质与特性（一）学习的心理实质l 学习

9、（广义）：人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。（二）人类学习和学生的学习二、学习的一般分类（一）加涅的学习层次分类l 加涅学习的条件把学习分为八类：（X）(1) ！信号学习：学习对某种信号刺激做出的一般性和弥散性的反应，属于巴甫洛夫经典条件反射。(2) ！刺激反应学习：学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果，属于桑代克和斯金纳的操作性条件反射。(3) 连锁学习：学习联合两个或两个以上的刺激反应动作，以形成一系列刺激反应动作联结。(4) 言语联结学习：形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。(5) 辨别学习：学习一系

10、列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应。(6) ！概念学习：学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应。(7) 规则或原理学习：学习两个或两个以上概念之间的关系。(8) ！解决问题学习：学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终的目的。（二）加涅的学习结果分类（T）(1) 智慧技能(2) 认知策略(3) 言语信息(4) 动作技能(5) 态度（三）我国心理学家的学习分类l 知识、技能、行为规范三类学习第二节 联结学习理论l 联结学习理论认为：一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。强化在刺激反应联结的建立中起着重要作用。在刺激反应联结之中，个

11、体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。一、桑代克的尝试错误说（一）桑代克的经典实验l 桑代克是现代教育心理学奠基人，他将人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，学习过程是尝试错误过程。（二）尝试错误学习的基本规律（TX）l 效果律l 练习律l 准备律l 中小学生的学习也有尝试错误过程这个特点，教师应该允许学生犯错误并允许努力运用此规律。二、巴甫洛夫的经典性条件作用论！（一）巴甫洛夫的经典实验l 食物（无条件刺激），铃声（中性刺激）、唾液分泌（无条件反应）l 铃声与食物匹配后，铃声（条件刺激）、唾液分泌（条件反应）（二）经典条件反射的基本规律1. 获得与消退2. 刺激泛化与分化l 刺激

12、泛化：人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激类似的刺激也能诱发其条件反应。l 刺激分化：通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。l 刺激泛化与刺激分化：是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异性的反应。三、斯金纳的操作性条件作用论！（一）斯金纳的经典实验l 白鼠按压杠杆取食l 学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。如果一个操作（自发反应）出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现以后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失

13、。（二）操作性条件作用的基本规律l 斯金纳将人和动物的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。l 应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。l 操作性行为是不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。1. 强化l 强化是一种操作，其作用在于改变/增加同类反应在将来发生的概率，分为正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚）。l 惩罚本身不是强化2. 逃避条件作用与回避条件作用（X）l 厌恶刺激 & 逃避l 预示厌恶刺激即将出现的刺激信号 & 回避l 逃避条件作用与回避条件作用都是负强化的条件作用类型3. 消退l 消退是一种无强化

14、过程，是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。4. 惩罚l 惩罚与负强化不同：负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率；惩罚是厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。l 总之，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重对待惩罚。（三）程序教学与教学机器l 在操作性条件作用理论的直接影响下，“程序教学与机器教学”风靡，成为20世纪第一次世界性的教学改革运动。四、加涅的信息加工学习理论l 学习是一个有始有终的过程，可分为若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。（一） 学习的信息加工模式1. 信息流2. 控制结构：期望事项、执行控制

15、l 期望事项：学生期望达到的目标，即学习的动机。l 执行控制：即加涅的认知策略，决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。（二）学习阶段及教学设计第三节 认知学习理论l 认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成SR联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构。一、苛勒的完形顿悟说（一）苛勒的经典实验l 黑猩猩的接木棒取食l 通过对黑猩猩的问题解决行为的研究，提出与桑代克的尝试错误理论相对立的完形顿悟说（二）完形顿悟说的基本内容1. 学习是通过顿悟过程实现的2. 学习的实质是在主体内部构造完形l 完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。二、布鲁纳的认知结构学习

16、论！l 布鲁纳：美国认知教育心理学家，主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。（一）学习观1. 学习的实质是主动地形成认知结构2. 学习包括获得、转化和评价三个过程（二）教学观1. 教学的目的在于理解学科的基本结构2. 掌握学科基本结构的教学原则l 动机原则l 结构原则l 程序原则l 强化原则l 总之，为促进学生认知结构的发展，教师需要全面深入地分析教材，引导学生理解教材结构，首先注意教学本身应有新异性，同时跨度应适当；其次根据学生的经验、年龄和材料性质，选取教学程序；同时，应提供反馈信息，并教育学生进行自我反馈，提高学习能力与自觉性。三、奥苏伯尔的有意

17、义接受学习论（一）学习分类l 根据学习进行的方式：接受学习、发现学习l 根据学习材料与学习者原有知识结构的关系：机械学习、意义学习l 学生的学习主要是：有意义的接受学习（二） 意义学习的实质和条件1. 实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。2. 条件：（简答）l 客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义l 主观条件：1. 学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构2. 学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性3. 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生

18、相互作用。（三） 接受学习的实质与技术l 实质：在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化的过程，是课堂学习的主要形式。l 先行组织者技术：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。（哺乳动物：鲸）四、建构主义学习理论（次重点）（一）建构主义是当代学习理论的一场革命（二）当今建构主义学习理论的基本观点1. 知识观：知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设，需要针对具体情境进行再创造。学习者对于知识的理

19、解取决于特定情境下的学习历程。学生的学习不仅是对新知识的理解，而是对新知识的分析、检验和批判。2. 学习观：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，他们不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动构建者。学习不是简单的信息积累，它同时包含犹豫新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的相互作用过程。3. 学生观：学生面对未知问题时会从他们的经验背景出发给出合乎逻辑的假设，同时由于经验背景的差异，学生对问题的理解各异，此种差异性是一种宝贵的学习资源。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。第四章 学习动机第一节 学习动

20、机概述一、学习动机的含义与结构（一）动机及其功能l 动机的功能：激活功能、指向功能、强化功能（二）学习动机及其基本结构l 学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。l 学习动机的两个基本成分：学习需要（学习的内驱力）、学习期待（学习的诱因）。l 奥苏伯尔认为：学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即 认知的内驱力（理解事物、掌握知识、系统阐述并解决问题的需要）、 自我提高的内驱力（由自己的学业成就而获得地位和威望的需要）、 附属的内驱力（为了获得长者的赞许和同伴的接纳）。（T、J）二、学习动机的种类（K、X）l

21、 根据学习动机内容的社会意义：高尚的动机（核心：利他主义）、低级的动机（核心：利己的、自我中心的）l 根据学习动机的作用与学习活动的关系：近景的直接性动机、远景的间接性动机l 根据学习动机的动力来源：内部学习动机、外部学习动机。三、学习动机与学习效果的关系l 学习动机与学习效果以学习行为为中介。正向一致负向一致正向不一致负向不一致学习动机+学习行为+学习效果+第二节 学习动机的理论一、强化理论l 强化起着增进学习动机的作用。l 此理论否定了人的学习行为的自觉性与主动性。二、需要层次理论l 马斯洛的需要层次理论认为人的基本需要有五种：生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的

22、需要。l 自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美、创造的需要。它具有两方面的含义：完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现。自我实现是一种重要的学习动机。l 需要层次理论说明：在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足。（归属和爱的需要）三、成就动机理论l 成就动机：个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。l 成就动机理论代表人物：阿特金森。他认为，个体的成就动机有两类：力求成功的动机、避免失败的动机。l 力求成功者选择有所成就的任务，而成功概率为50%的任务是他们最有可能选择的。l 避免失败者选择非常容易或非常困难的任务，他们会回

23、避成功概率为50%的任务。四、成败归因理论（J）l 维纳把行为结果的归因分为三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因与非稳定性归因、可控制性归因和不可控制性归因。（B）l 将活动成败的原因即责任归结为六要素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。（K）成就动机的归因模式X稳定性内在性可控性稳定不稳定内在外在可控不可控能力高低+努力程度+任务难度+运气好坏+身心状态+外界环境+l 归因理论是从结果来阐述行为动机的。五、自我效能感理论l 自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断，班杜拉提出。l （人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就

24、是强化，）强化分为三种：直接强化、替代性强化、自我强化l （行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。）期待包括：结果期待、效能期待。第三节 学习动机的培养与激发一、 学习动机的培养（K）二、学习动机的激发（一）创设问题情境，实施启发式教学（二）根据作业难度，恰当控制动机水平l 耶克斯多德森定律（倒U曲线）：中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。（一） 充分利用反馈信息，妥善进行奖惩（二） 正确指导结果归因，促使学生继续努力第五章 学习的迁移（BJ）第一节 学习迁移概述一、 什么是学习迁移l 学习迁移：也叫训练迁移，指一种学习对另

25、一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。二、迁移的种类（X）（一）正迁移与负迁移（二）水平迁移与垂直迁移三、迁移的作用（J）l 迁移可以直接促进提高解决问题的能力。l 迁移是（习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，）能力与品德形成的关键环节。l 迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。第二节 学习迁移的基本理论一、 早期的迁移理论（一） 形式训练说（二） 共同要素说（三） 经验类化理论l 贾德提出，此理论认为先前的学习之所以能迁移到后来的学校中，是因为在先前的学校中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部应用于前后两种学习中。（四） 关系转换理论二、现

26、代的迁移理论（X）l 奥苏伯尔：认知结构迁移理论l 安德森：如果两种情境中有产生式的交叉或重叠，则可以产生迁移。产生式是认知的基本成分，由一个或多个条件动作的配对构成。第三节 迁移与教学一、 影响迁移的主要因素（J）（一） 相似性l 相似性的大小主要是由两任务中含有的共同成分决定的，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。（二） 原有认知结构l 原有认知结构对迁移的影响主要表现在以下几方面： 学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。 原有认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。 学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略。（三）

27、 学习的心向与定势l 心向与定势常常是指同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。二、促进迁移的教学第六章 知识的学习第一节 知识学习概述一、 知识的类型l 知识：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。（一） 感性知识与理性知识（二） 陈述性知识与程序性知识l 程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。二、知识学习的类型（一）符号学习、概念学习和命题学习（二）下位学习、上位学习和并列结合学习三、知识学习的过程四、知识学习的作用（J）l 知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一l 知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发

28、展的重要基础l 知识学习是创造性产生的必要前提第二节 知识的获得一、 知识直观（一） 知识直观的类型l 直观类型：实物直观、模象直观、言语直观（二） 如何提高知识直观的效果（J）l 运用感知规律，突出直观对象的特点： 强度律。指直观对象必须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知。 差异律。指对象和背景的差异越大，对象从背景中区分开来越容易。 活动律。指活动的对象较之静止的对象容易感知。 组合律。指空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人们所清晰地感知。二、知识的概括（一）知识概括的类型（二）如何有效地进行知识概括（J）1. 配合运用正例和反例2. 正确运用变式l

29、 变式：就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。3. 科学地进行比较4. 启发学生进行自觉概括第三节 知识的保持一、 记忆系统及其特点l 人的记忆系统分为：瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。l 短时记忆一般包括两个部分：直接记忆，大约为7+-2个组快；工作记忆。二、知识的遗忘及其原因（一）遗忘及其进程（二）遗忘的理论解释l 干扰说：干扰主要有两种情况，即前摄抑制和倒摄抑制。三、运用记忆规律，促进知识保持l 适当过度学习：学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好。第七章 技能的形成（J）第一节 技能的一般概述一、 技能及其特点二、技能的种类（

30、T）（一）操作技能（B）l 操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。（二）心智技能（B）l 心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。第二节 操作技能的形成一、 操作技能形成的阶段l 操作技能的形成可以分为操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练四个阶段。二、操作技能的培训要求（J）（一）准确地示范与讲解（二）必要而适当的练习l 从练习曲线中可以看出技能随练习量的增加而提高的一般趋势：开始进步快、中间停顿期（高原期）、后期进步慢、总趋势进步，会有暂时退步（三）充分而有效的反馈（四）建立稳定清晰的动觉第三节 心智技能的形成一、 有关心智

31、技能形成的理论探讨l 安德森的心智技能形成三阶段论：认知阶段、联结阶段、自动化阶段。l 我国提出心智技能形成三阶段论：原型定向、原型操作、原型内化。第八章 学习策略（XT）第一节 学习策略概述l 学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案l 学习策略的分类：学习策略认知策略复述策略精细加工策略组织策略元认知策略计划策略监视策略调节策略资源管理策略时间管理策略学习环境管理策略努力管理策略社会资源利用策略第二节 典型的学习策略一、 认知策略（一） 复述策略（XT）l 复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意

32、力维持在学习材料上的方法。1. 利用随意识记和有意识记2. 排除相互干扰3. 整体识记和分段识记4. 多种感官参与5. 复习形式多样化6. 画线（二） 精细加工策略（B）l 生成性学习：要训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格和图解等，以加强其深层理解。（三） 组织策略（XT）l 组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。二、元认知策略l 元认知是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个成分：元认知知识、元认识控制。l 元认知策略包括：计划策略（先）、监视策略（中）、调节策略（后）第三节 学习策

33、略的训练一、 学习策略训练的原则二、学习策略训练的方法（J）（一）指导教学模式l 指导教学模式与传统的讲授法十分类似，由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成（二）程序化训练模式l 程序化训练模式就是将活动的基本技能分解成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围内经过反复练习使之达到自动化程度（三）完形训练模式l 完形训练就是在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后，逐步减低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。（四） 交互式教学模式l 此种模式主要用来帮助成绩差的学生阅读领会，由教师和一小组学生一起进行。（五） 合作学习模式l 将学生分组，在

34、组内彼此轮流向对方总结材料，听者及时纠正讲者错误。第九章 问题解决与创造性（JL）第一节 问题解决概述一、 问题解决的含义（一） 问题l 任何问题含有三个基本成分：给定的条件、要达到的目标、存在的限制或障碍（二） 问题解决l 问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。l 问题解决的基本特点：目的性、认知性、序列性。第二节 创造性及其培养一、 创造性及其特征l 创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特征。l 创造性的基本特征：流畅性（可能答案）、变通性（不同类型答案）、独创性二、影响创造性的因素（JL）（一）环境l 家庭与学校的教育环境是影响个体创

35、造性的重要因素。l 家庭：父母的受教育程度、管教方式（对子女要求、教育）以及家庭气氛l 学校：学校气氛较为民主、教师不以权威方式管理学生并鼓励学生的自主性、学习活动有较多自由（二）智力l 创造性与智力的关系并非简单的线性关系。l 高智商虽非高创造性的充分条件，但是其必要条件。（三） 个性l 创造性与个性之间具有互为因果的关系。l 高创造性者特征：具有幽默感、有抱负和强烈的动机、能够容忍模糊与错误、喜欢幻想、具有强烈的好奇心、具有独立性。三、创造性的培养（L）（一）创设有利于创造性产生的适宜环境l 创设宽松的心理环境l 给学生留有充分选择的余地l 改革考试制度与考试内容（二）注重创造性个性的塑造

36、l 保护好奇心l 接触个体对答错问题的恐惧心理l 鼓励独立性和创造精神l 重视非逻辑思维能力l 给学生提供具有创造性的榜样（三）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略l 发散思维训练l 推测与假设训练l 自我设计训练l 头脑风暴训练虽然各种直接的、专门的创造性训练是有效、可行的，但不应取代或脱离课堂教学。结合学科特点进行创造性思维训练，既可以发挥教师的创造力，也可以有效地提高学生的创造力。第十章 态度与品德的形成（JL）第一节 态度与品德的实质及其关系一、 态度的实质与结构l 态度的结构：态度的认知成分、态度的情感成分（态度的核心）、态度的行为成分二、品德的实质与结构l 品德即道德品质：是社

37、会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。l 品德的心理结构（XT）：道德认识（核心）、道德情感、道德行为（衡量品德的重要标志）第二节 中学生品德发展的基本特征一、 品德发展的阶段理论l 柯尔伯格的道德发展阶段论： 柯尔伯格研究道德发展的方法是两难故事法 三水平六阶段道德发展阶段论：前习俗水平（惩罚服从取向阶段、相对功利取向阶段）、习俗水平（寻求认可取向阶段、遵守法规取向阶段）、后习俗水平（社会契约取向阶段、普遍伦理取向阶段）二、中学生品德发展的基本特征（一）伦理道德发展具有自律性，言行一致l 形成道德信念与道德理想l 自我意识增强l 道

38、德行为习惯逐步巩固l 品德结构更为完善（二）品德发展由动荡向成熟过度l 初中阶段品德发展具有动荡性，初二年级是品德发展的关键期l 高中阶段品德发展趋于成熟第三节 态度与品德学习的一般过程与条件一、 态度与品德学习的一般过程（TX）l 态度与品德的形成过程经历依从（盲目性、被动性、不稳定）、认同（一定的自觉性、主动性和稳定性）、内化（高度的自觉性、主动性、坚定性）三个阶段。第四节 良好态度与品德的培养（JL）一、 有效的说服l 在说服的过程中，教师要向学生提供证据和信息，对于低年级学生，提供正面论据，对于高年级学生，可以提供正反两方面的论据。l 说服不仅要以理服人，还要以情动人。二、树立良好的榜

39、样l 班杜拉的社会学习理论l 观察学习：社会学习的一种最重要的形式，是通过观察他人所表现的行为及其结果而发生的替代性学习l 态度与品德作为社会学习的一项内容，也可以通过观察、模仿榜样的行为而习得。因此给学生呈现榜样时，应尽量与学生相似，使学生产生接近感；另外也可以给学生呈现受人尊敬、地位较高、能力较强的榜样，这样的榜样具有感染力和可信性。l 教师作为学生的榜样，应牢记身教重于言教。三、利用群体约定l 经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力，使成员承担执行的责任四、价值辨析l 在价值观辨析的过程中，教师引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，鼓励他们去发现自身的价

40、值观，并根据自己的价值选择来行事。五、给予恰当的奖励与惩罚l 首先要选择、确定可以得到奖励的道德行为l 其次应选择、给予恰当的奖励物l 再次，应强调内部奖励l 惩罚有两种：给予某种厌恶刺激；取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权第十一章 心理健康教育第一节 心理健康概述一、 心理健康的含义l 我们将健康归结为：生理健康、心理健康两方面的内容。l 心理健康的六条标准：对现实的有效知觉、自知自尊与自我接纳、自我调控能力、与人建立亲密关系的能力、人格结构的稳定与协调、生活热情与工作高效率。第二节 心理评估一、 心理评估及其意义l 心理健康教育的对象应以正常学生为主。l 现有的心理评估手段是在两种参考架构的

41、基础上制定的：健康模式与疾病模式。二、心理测验l 心理测验分为：认知测验、人格测验。l 认知测验包括智力测验、特殊能力测验、创造力测验、成就测验。l 人格测验包括多项人格调查表、兴趣测验、成就动机测验、态度量表。第三节 心理辅导一、 心理辅导及其目标l 心理辅导的一般目标：学会调适（调适性辅导）、寻求发展（发展性辅导）。二、影响学生行为改变的方法（一）行为改变的基本方法l 代币奖励法：代币是一种象征性强化物，筹码、小红星、盖章的卡片、特制的塑料币等都可作为代币。（二）行为演练的基本方法l 系统脱敏法（三）改善学生认知的方法l 艾里斯曾提出理性情绪辅导方法：A事件、B观念、C情绪、D驳斥、E新观

42、念第十二章 教学设计（XTJ）第一节 设置教学目标一、 教学目标及其意义l 教学目标：预期学生通过教学活动获得的学习结果。l 教学目标的意义：指导学习结果的测量和评价、指导教学策略的选用、指引学生学习二、教学目标的分类l 布卢姆将教学目标分为认知、情感、动作技能三大领域。l 认知领域的教学目标进一步分为知识、领会、应用、分析、综合、评价。第二节 组织教学过程一、 教学事项二、教学方法三、教学媒体四、课堂教学环境l 课堂教学环境包括课堂物理环境、课堂社会环境。l 课堂物理空间资源的安排方法有2种：按领域原则、按功能安排第三节 选择教学策略l 教学策略：教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置、师生相互作用设计。一、 以教师为主导的教学策略二、以学生为主导的教学策略J（一）发现教学l 发现教学，又称启发式教学，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。l 发现教学经过四个阶段： 创设问题情境，使学生在情境中产生矛盾，提出问题； 促使学生利用材料提出解答的假设； 检验自己的假设； 在仔细评价的基础上引出结论l 发现教学的教学设计四大原则：(1) 教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚(2) 要配合学生的经验，适当组织教材(3) 根据学生心理发展水平，适当