教育公平的悖谬--基于柏拉图人性隐喻对中国当前高考制度的省思

2013 IALEI Conference on Access Policy of Higher Education高等学校招生政策国际研讨会论文集教育公平的悖谬基于柏拉图人性隐喻对中国当前髙考制度的省思姜丽静江娇娇(曲阜师范大学教育科学学院）摘要 本文分析了两种不同的教育公平观：教育形式公平和教育实质公平。教育形式的 公平起源于柏拉图，兴盛于传统智力理论。它认为人生来是不平等的，同时，在人才选拨的 过程中釆用一把尺子衡量学生；教育实质公平则认为学生之间是平等的，只是智力上的表现 形式不同而己，他们应当拥有平等地位和教育价值。教育实质公平在多元智力理论中得到了 极大的体现。以多元智力理论为代表所体现的教育实质公平，对于我们反思当前高考改革不 无启不。关 键 词 高 考 改 革 教 育 实 质 公 平 教 育 形 式 公 平 柏 拉 图 智 力 测 验 罗 尔 斯 多 元 智 力高考制度的公平问题不仅关系到每位考生的发展与前程，关系到每个家庭的希望与寄 托，更关系到国家优秀人才的选拨和培养。本文力图分析两种不同的教育公平：一种是教育 形式公平，另一种是教育实质公平。在明确这一问题后，我们先讨论一下我国目前的高考为 何种意义上的公平？这种教育公平在历史上经过了一个怎样的发展过程？当前我们该追求什 么样的教育公平？换句话说，这些教育公平对当前的高考制度改革有何启发和借鉴意义？、我国现行髙考制度：教育形式公平我国现行高考制度体现的是“形式公平”。这里需要回答两个问题：一是我国高考制度公 平在何处？二是为什么称其为“形式公平”？第二个问题是我们所要重点回答的。(一) 现行髙考制度的公平之处我国高考制度的公平性主要体现在统考为主的考试方式上。相对于以身份、地位、财富 等为标准的选拔制度，通过统一考试(包括统一的教学大纲、统一的教材、统一出题考试和标 准答案)择优录取的高考，就为广大考生，特别是为处于不利地位的考生，提供了依靠自身努 力上大学的机会。 1从入学机会的角度来说，我国的高考制度有其公平之处。(二） 为何称现行髙士制度是“形式公平”既然我们肯定了高考有其公平合理之处，可为什么还将我国高考制度称作是“形式公平” 呢？原因就在于高考以数理逻辑和语言智力这一标尺来衡量千千万万不同的学生，将学生的 差异性给一笔抹去。简言之，称高考为“形式公平”，是由于其没照顾到事实上学生之间的差 异性。有学者将这些差异归为学生差异、院校差异、城乡差异和地区差异等。 2讨论这些差异固 然不是该文的任务，但它至少说明学生的差异是客观、真实的存在的。高考统一考试的形式 与考生差异性之间显然是存在矛盾的。本文所探讨高考制度仅在普通高等学校中展开，主要包括学生准入标准和考试方法方面的政策法规。在本文中，笔者将其定义如下：所谓“教育形式公平”是指在教育中，认为人天生是存在差异和不平等的。 在教育活动中要以相同的方式(包括教育内容、教育方法、评价方式等) 对待所有的人，从而达到筛选人才， 进一步实现社会分层的目的；所谓“教育实质公平”是指在教育中，除却智力超常或鲁钝的极少数学生，一 般学生之间是平等的，只是智力上的表现形式不同而已，他们应当拥有平等地位和教育价值。732013 IALEI Conference on Access Policy of Higher Education高等学校招生政策国际研讨会论文集二、教育形式公平起源及其发展如果要对教育形式公平进行一番溯源，我们可以寻觅到它在古希腊时期的代表人物 柏拉图。但是柏拉图的的这一思想还主要是停留在理念层面的，真正将其科学化和普及化了 的是19世纪的传统智力理论。 教育形式公平起源1. 柏拉图：“咼贵的谎言”在谈及护卫者该接受何种教育之后，桕拉图借苏格拉底之口在理想国的第三卷末讲 述了其“高贵的谎言”。柏拉图通过隐喻的方式，将人（自由人，不包括奴隶)分为三类：金 质的统治者、银质的军人和铜铁质的农民手工业者。统治者的灵魂由理性占主导，具有智慧 的美德；军人的灵魂由激情占主导，具有勇敢的美德；农民手工业者的灵魂由欲望占主导， 具有节制的美德。 4“智慧” 一词在柏拉图那里占据重要位置。在柏拉图看来智慧对于哲学的研究、个体和国 家的完善都有着重要作用。理想国中，三类人的划分标准与拥有智慧的多少有密切关系。5反映在教育上，人才的选拔也是主要是通过拥有智慧或知识的多少来实现的。2. 教育中的两次筛选 之所以认为教育形式公平起源于桕拉图，这与理想国中所描写的教育过程中的两次 筛选有密切关系，即教育中的两次筛选体现了教育形式公平。具体而言，教育中的两次筛选可表述如下：十七岁之前，学生接受的教育都是关于体育 和音乐这两个方面。十七岁到二十岁教育内容包括体操、军事和“四艺”（算术、几何、天 文、音乐)。在二十岁的时候，进行第一次筛选，筛选的标准是有无勇敢这一美德。大部分学 生在这次筛选中被淘汰成为国家的农民和手工业者，其余少数人在接下来的十年里继续接受 辩证法和和“四艺”的学习，到他们三十岁的时候，进行第二次筛选，筛选的标准是有无具 有辩证法的天赋。第二次筛选遭到淘汰的人组成国家的军人阶层，剩下极少数人再学习5年 的哲学知识，然后经过15年的实际考验与锻炼成为国家的统治者。个体在教育的两次筛选下， 归入国家的三个阶层中，形成了金字塔式的结构。 6柏拉图先验的假设人分为三等，并在两次筛选中，用设置好的两个标准勇敢和智慧(主要 是辩证法)来考察个体。我们注意到，特别是在第二次筛选中，有无辩证法的天赋，也可以说 是拥有智慧的多少成了决定学生能否继续学习，并成为统治者的决定性条件。 _柏拉图认为，按照教育过程中所产生的社会三种阶层是符合正义要求的。如果我们细细 思考的话，禁不住会问：这两个评价标准的信度如何？这种单一的评价标准能够真正的从千 差万别的学生中选拔人才？讨论到这里，我们会惊人的发现我国高考制度选拔人才的方式有 与之有很大的相似性。(二）教育形式公平科学化时期随着传统智力理论的诞生及发展，教育形式公平进入了科学化时期。1.传统智力理论的核心假设传统智力理论源于斯皮尔曼的开创性工作。 71904年斯皮尔曼就提出来了智力“二因素节制、正义这两种美德城邦的三类人都具有。具体参见:柏拉图.理想国M.郭斌和，张竹明，译.北京：商 务印书馆，2010. 170、172.按照柏拉图的说法，正义是各部分各起各的作用，领导的领导着，被领导的被领导着”。李秋华称柏拉图 的正义观体现了国家主义的价值观。这里确实有抹杀个体的含义。按照这种说法，教育为了国家集体的利益, 忽视个体之间的差异是合理的。参见：柏拉图.理想国M.郭斌和，张竹明，译 .北京：商务印书馆，2010.171. 李秋华.试析柏拉图的正义论J.江西社会科学， 2007, 3: 64-67.742013 IALEI Conference on Access Policy of Higher Education高等学校招生政策国际研讨会论文集论 ”， 并指出“ g”因素虽然在人与人之间是自由变动的，但在一个人的所有相关能力方面是 保持不变的，是在不同智力活动中所共有的因素。 81905年，比纳与助手西蒙（T .Simon)编 制了世界上第一个智力测验量表比纳-西蒙量表，它奠定了智力测验的基础。之后，智力 理论与智力测验不断改进，两者共同促进了传统智力理论的发展。传统智力理论的核心假设：一是个体在单一心理过程中的差异可以通过智力的一般因素 或智商来评价； 9二是“智力是与认知有关的言语能力、推理能力、记忆能力等因素组成，以 言语能力和数理逻辑能力为核心而存在的一种智力。” 1美国斯坦福大学心理学家推孟率先用 智力测验检验了 905名5-14 岁儿童的智商，根据智力测验结果，推孟将儿童的智商类别由高 到低归为天才到白痴九种类型。 M传统智力理论使得教育形式公平科学化原因何在？主要原因在于智力测验能够以分数的 形式将学生的智力具体呈现出来，进而区分出不同智力水平的人。2.传统智力理论下的学校标准化考试智力测验在学校教育上的应用，是伴随着“比纳-西蒙量表”诞生开始的，但它真正在学 校大规模应用是在1910年。当时来自新泽西州瓦恩兰德地区的大约两千个孩子接受了比纳- 西蒙智力测试。这次测验彻底改变了学校教育，并催生了一个巨大的考试产业，至少对美国 而言是这样。 12战结束后，智力测验迅速发展起来，比纳所从事的专门区分智力低下的儿 童扩展到对所有人进行分类分级。在这个过程中，教育与智力测量的关系紧密起来，并由此 衍生出各种标准化的考试。在传统智力观的影响下，教育实践贯彻了 “智力面前人人平等的原则”。根据各种标准化 考试，“学校一般将孩子们分成快班、中班、普通版，规模较大的的学校甚至还会有慢班。” 标准化考试不仅影响学生进入什么样的班级，接受什么样的教育，还进一步影响到了学生的 就业甚至社会地位。伯特就主张：“社会的责任首先是确定每个孩子的智力水平；其次是给与 孩子最适合其水平的教育；最后是根据孩子与他人不同的智力状况引导其就业。”在教育形式公平这一问题上，柏拉图所体现的是理念层面的，是未被实践的。而传统智 力理论则将其进一步的完善和发展。特别是智力测验渗入学校教育，产生了标准化的考试形 式，通过智力测验做到了 “智力面前人人平等”；通过标准化考试做到“分数面前人人平等”。 从这一角度来说，传统智力测验确实给予教育形式上的公平以科学的外衣。但是，柏拉图和 传统智力理论都存在问题是用同样的尺子来衡量有差异的个体，也就是说都没有从学生个体 差异这一现实来考虑人才选拨的问题。这也成为日后传统智力理论广受争议的一个重要原因。三、追求教育实质公平时期教育形式公平按照这样的一个思考路径：人天生是不平等的，教育公平在于筛选和分层， 将这种自然上的不平等固化下来。教育实质公平既不赞同形式公平，也与具有极大影响力的罗 尔斯所倡导的教育公平不同，教育实质公平主张个体在智力上表现形式不同，但彼此都是平 等的，都具有相应的教育价值。教育实质公平最显著地体现是多元智力理论。在这一点上，柏拉图将评价个体所具有的天陚这一重任交给了哲学家-国王，他的任务就是运用其智慧和经 验通过层层选拨与教育，使不同天赋的人各司其职。（参见：柏拉图.理想国M.郭斌和，张竹明，译.” 接 上页北京：商务印书馆，2010. 309.)鉴于哲学家-国王这样的完人世之罕见，加之，人才的选拨困难重重， 因此在现实中这一想法恐怕很难实现。智力测验则完全不同，姑且不谈标准合理与否，它给了人们一个具体 的可操作的标准，使得人才选拔“有据可依”。罗尔斯承认在先天上个体之间存在着不平等，继而追求教育实质上的平等，类似于补偿教育的性质。在他 看来，差别原则并不等于补偿原则，它使任何人都不会因为他在自然资质的分配中的偶然地位或者社会中的 最初地位得益或受损，而不同时给出或收到某些补偿利益。美 约翰 罗尔斯.正义论M.何怀宏，何包钢， 廖申白，译.中国社会科学出版社，97.主要是指普通个体，并不包括那些极少数的智力超常或者智力极端低下的个体。752013 LALEI Conference on Access Policy of Higher Education高等学校招生政策国际研讨会论文集(一)多元智能理论在教育实质公平上，多元智力肯定了每个个体的平等地位和教育价值。它的主要思想包 含如下几个方面。1智力多元加德纳认为，智力的内涵是多元的。加德纳等人在选取智力时，既有生物学的依据又考 虑到文化背景来进行评价，最终确定了八种依据。 15据此，加德纳在智力的结构中提出 了多元智力理论，多元智力最初包括以下七个方面：语言智力；逻辑-数学智力；空间智力； 音乐智力；运动智力；社交智力；自知智力。1998年，加德纳提出了第8种智力一自然智力， 它是指人们认识和适应自然世界的能力。加德纳还提出了另一种智力一存在智力（existential intelligence),但由于还没有找到确凿的证据来说明大脑中的有关部位与深刻的哲学思考有关， 他还没有最终确定将其视为一种智力。他在书中说道：“在今后的一段时间里，我将继续只承 认八又二分之一种智能。” 16多元智力理论的特点包含如下五个方面：每一个体都存在着多种智力,在相当程度上是彼 此独立存在的；每一个体都具有自己的特点和独特的表现形式；智力往往通过复杂的方式相 辅相成；个体智力的发展方向和程度受到环境和教育的影响和制约；这些智力只是暂定的概 念，在历史中不断进化和演变。 172.各智力平等尽管加德纳认为智力多元，但也认为各智力之间是平等的。每一正常个体身上都同时具 有多种智力，而其中每一种智力都可以自由的和其他智力结合以解决自己遇到的现实问题并 创造一定社会文化背景所珍视的有效产品。” 18不同智力的组合，形成迥异的智力组合，如 刘翔、姚明身体运动智力强；李咏语言智力强；杨振宁数理逻辑智力强等。由于每个个体的智力及每种智力本身都存在不同的表现形式，仅靠一种统一的评价标准 来评价个体聪明、成功与否，显得十分不合实际。“我们只能说，他们各自在哪个方面聪明、 在哪个方面成功，以及他们各自怎样聪明、怎样成功。”不同智力之间没有优劣、高低之分, 只不过他们各自的表现程度和侧重点不同而已。(二）教育实质公平在多元智力理论中的体现加德纳提出了多元智力观，承认存在许多不同的、各自独立的认知方式，承认不同的人 具有不同的认知强项和对应的认知风格 W在教育上，加德纳主张教育应当面向社会全体而非根据传统智力观所定义的那些“聪慧 人”，并提出了一种建立在多元化观点之上的、以个人为中心的学校模式。在教育实践上的具 体模式有多彩光谱项目、多元智力重点实验学校课程项目、学校实用智力项目、艺术推进项 目等。在加德纳看来，“每个人都拥有不同的能力轮廓，如果人之间的才能差异得到尊重和培 养，而不是被忽视。被尽量缩小，个人和社会一定会从中受益。” 21相对于以往的考试评价方式，加德纳认为以下八个方面是需要考虑的。 22他们是：重视评 估胜于重视考试；简单、自然而且定期地评估；生态学的效度；“智能展示”的评估手段；多 种测试方法的使用；对个人的差异、发展水平和知识形式的敏感度；有趣并具激发作用的素 材的使用；为帮助学生而实施评估。 BW教育的目的就是使每个学生的潜能得到充分地发挥，能够从事适合其能力和天赋的工作。多元智力理论最大的突破在于它看到了智力的多元性，并承认个智力之间是平等的关系。 也就是说，个体在智力上表现不同，但确实平等的。人才选培养、拔就是通过教育来发现学 生在哪一方面擅长，并加以培养。四、髙考制度改革的几点启示在探讨了上述两种教育公平后，我们再来审视文章一开始所探讨的高考制度公平问题。7620J 3 IALEI Conference on Access Policy of Higher Education高等学校招生政策国际研讨会论文集我国目前采取统一考试为主的高考形式，这种形式在容易导致评价维度、评价手段以及录取 方法的单一化。在评价维度上，高考招生主要是评价学生的考试成绩，“优秀的人才”常常等 于“优秀的考分”。在考试的测量评价方式上，主要采取纸笔为主的闭卷考试形式，它对于评 价学生的创新能力1动手实践能力等作用是有限的。在招生录而对于那些擅长书面测试的学 生来说是有利的。 24面对高考制度的这些缺陷，我们不仅在观念上要有所改进，在制度上也 要有所调整。在观念上，一是要树立学生平等观。每一个学生都是有自己个性和特色的个体，都拥有 受到教育的权利。受教育权作为人的一项重要权利是任何人都不能剥夺的。二是应当树立多 元化的智力观和人才观。长期以来，受传统智力观一元论的影响，我们习惯使用一元的人才 观。多元智力理论给了我们打开了另一扇窗户，透过它我们可以发现每个学生的教育价值， 真正实现“不拘一格降人才”。在制度层面，一是要在统一考试的基础上，加大自主招生力度；二是合理设置高考加分 政策；三是在评价和录取标准上，要突出不同院校和专业的需求。首先在统一考试的基础上，加大自主招生力度。我国目前的高考改革呈现出以统一考试 为主，入学方式多样化的趋势。统一考试制度与我国当下的经济发展程度、 人口现状和教育 资源相适应，因此要坚持高考统一考试制度。同时，自主招生制度为学校和考生提供了更多 的选择权利，特别是为学生中那些所谓的“怪才”、“偏才”提供更多的机会。自主招生考试 自2003起开始大面积的推行自主招生制度，到2005-2010 年，自主招生院校由 28所猛增至 80所， （2 a这是值得欣喜的。但是能够参加自主招生的学生“不超过本校年度本科招生计划总 数的5%” ， 26相对于全国每年近千万的考生数量，这个数字多少显得有些微不足道。自主招 生政策不仅仅为这5%的学生敞开，更多的学生他们也应该获得类似这样的机会。因此，自主 招生的力度要加大。其次，要合理设置高考加分政策高考每一分的重要性不言而喻。在高考加分政策上， 对于具有特长的学生，诸如：中学生学科奥林匹克竞赛及艺术类的特长生等，在加分上有时 竟达20分，但在高考每一分都重要性不言而喻。教育部在11年对高考加分政策的几方面调整: 一是对加分的对象和项目进行缩减；二是设置最高加分不超过20分的限制；科技类竞赛高考 加分项目进行了详细的列举；对体育特长生的加分操作过程进行了详细的规范。 M这一举措， 反映了国家调整加分上政策，使其趋向合理的的倾向，但实施的效果如何，值得考察。此外, 在自主招生的院校中，除了上海的个别高校在江浙沪地区以面试作为决定录取的标准外，其 他的高校基本上都要求通过自主招生选拔的考生达到本一线，优惠政策主要是加分。加分 不是问题，关键在于哪些对象、符合哪些条件可以加分，加多少分。高考加分应当合理的参 考学生的成绩和特长，既不能太倚重这些条件，也不能无视它们，要有一个准确、合理的“度最后，在评价和录取标准上，要突出不同院校和专业的需求。普通高校在评价和录取标 准上，应根据自己学校和院系专业的要求来选拨人才。理想的高考招生制度，是使高校选出 符合自己需求的学生，同时使学生选择适合自己的学校。要达到这一效果，应当加强面试在 高考中的地位和作用。面试不应当只限于自主招生的院校，其他未开展自主招生的院校也应 该采用这种方式与笔试相结合，以便于打破原先单纯依靠笔试成绩来选拔人才的局限，使一 般学生都能根据自己的兴趣专长进入理想的院校、专业。有些高校是在自己所属的省份进行自主招生。这样其他省份的学生获得自主招生的机会又小了.在录取上，2006 年，复旦大学和上海交大进行了自主招生选拔改革，主要以面试作为考査学生综合素质和 决定录取的标准。参见：李涵.高考改革中的自主招生政策分折以X大学为个案D.华东师范大学. 2009.772013 IALEI Conference on Access Policy of Higher Education高等学校招生政策国际研讨会论文集参考文献：1 孙文雯，基于教育公平视角下的我国高考制度变革研究D .东北财经大学. 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