再议情境图的设置

再议情境图的设置教学“几和第几”后，曾遇到这样一道试题：小红排在第个，这一排一共有人。情境图中，由于戴帽男孩（姑且称他“小淘” ）不遵守秩序，与另一男孩并肩前行，造成学生对这一问题形成不同的理解。一种观点认为：小淘没有站在小红的一排中，所以按照从前往后数的生活习惯，小红排在第 6 个，这一排一共有 8 人。另一观点则认为：小淘应该算排在队伍中，只是没有排齐，所以小红排在第 7 个，这一排一共有 9 人。不难发现，该题的目的是想通过学生排队放学的情境，考查学生对数的序数与基数意义的理解。但两种观点分别从不同的角度诠释了这一数学问题，由此得出完全不同的答案。两种答案孰是孰非？事实上，在我们试图作出判断的同时，也已经背离了试题考查的初衷。我们知道，数的序数意义基于事物本身具备的一定顺序。情境图中小淘的存在，使队伍的顺序变得模糊。所以，选取这样的生活场景显然有失妥当。新课程强调数学与生活的联系，但并不代表数学与生活从此可以“亲密无间” 。设计情境图时，要合理、慎重地选择一些含有特定数学内容的生活素材，防止出现影响数学知识形成的干扰因素，不要让生活的面纱遮掩数学原本清晰的面容。类似的情况，我们还可以在如下的情形中再一次得到印证。在教学“连加、连减”这部分内容中，教材呈现了情境图（如右上图） 。由于画面是静态的，这给学生的理解带来更大的个性化阐释空间。有学生理解为：原来左筐中有 4 个南瓜，右筐中有2 个南瓜，又运来 1 个南瓜，要求一共有多少个南瓜？也有学生理解为：现在一共有 7 个南瓜，原来左筐中有 4 个南瓜，右筐中有 2 个南瓜，求后来又运来多少个南瓜？由此使学生在理解问题时产生一定的歧义，也使学生的思维陷入混乱。为了避免上述问题，笔者建议教材不妨补充文字信息，明确每题的条件与问题。如情境图的旁边可注明：原来左筐中有 4 个南瓜，右筐中有 2 个南瓜，又运来 1 个南瓜，一共有多少个南瓜？教师在教学时还可根据文字说明，把情境图改造成连续“合起来”的情境分步出示，或者将画面改造成一组连环画，化静为动，凸显事件发生发展的过程，使编者的意图得到真正的体现。这样看来，如何使“生活化”的情境与“理性化”的数学相得益彰，值得我们每一位数学教师认真思考。教学“几和第几”后，曾遇到这样一道试题：小红排在第个，这一排一共有人。情境图中，由于戴帽男孩（姑且称他“小淘” ）不遵守秩序，与另一男孩并肩前行，造成学生对这一问题形成不同的理解。一种观点认为：小淘没有站在小红的一排中，所以按照从前往后数的生活习惯，小红排在第 6 个，这一排一共有 8 人。另一观点则认为：小淘应该算排在队伍中，只是没有排齐，所以小红排在第 7 个，这一排一共有 9 人。不难发现，该题的目的是想通过学生排队放学的情境，考查学生对数的序数与基数意义的理解。但两种观点分别从不同的角度诠释了这一数学问题，由此得出完全不同的答案。两种答案孰是孰非？事实上，在我们试图作出判断的同时，也已经背离了试题考查的初衷。我们知道，数的序数意义基于事物本身具备的一定顺序。情境图中小淘的存在，使队伍的顺序变得模糊。所以，选取这样的生活场景显然有失妥当。新课程强调数学与生活的联系，但并不代表数学与生活从此可以“亲密无间” 。设计情境图时，要合理、慎重地选择一些含有特定数学内容的生活素材，防止出现影响数学知识形成的干扰因素，不要让生活的面纱遮掩数学原本清晰的面容。类似的情况，我们还可以在如下的情形中再一次得到印证。在教学“连加、连减”这部分内容中，教材呈现了情境图（如右上图） 。由于画面是静态的，这给学生的理解带来更大的个性化阐释空间。有学生理解为：原来左筐中有 4 个南瓜，右筐中有2 个南瓜，又运来 1 个南瓜，要求一共有多少个南瓜？也有学生理解为：现在一共有 7 个南瓜，原来左筐中有 4 个南瓜，右筐中有 2 个南瓜，求后来又运来多少个南瓜？由此使学生在理解问题时产生一定的歧义，也使学生的思维陷入混乱。为了避免上述问题，笔者建议教材不妨补充文字信息，明确每题的条件与问题。如情境图的旁边可注明：原来左筐中有 4 个南瓜，右筐中有 2 个南瓜，又运来 1 个南瓜，一共有多少个南瓜？教师在教学时还可根据文字说明，把情境图改造成连续“合起来”的情境分步出示，或者将画面改造成一组连环画，化静为动，凸显事件发生发展的过程，使编者的意图得到真正的体现。这样看来，如何使“生活化”的情境与“理性化”的数学相得益彰，值得我们每一位数学教师认真思考。教学“几和第几”后，曾遇到这样一道试题：小红排在第个，这一排一共有人。情境图中，由于戴帽男孩（姑且称他“小淘” ）不遵守秩序，与另一男孩并肩前行，造成学生对这一问题形成不同的理解。一种观点认为：小淘没有站在小红的一排中，所以按照从前往后数的生活习惯，小红排在第 6 个，这一排一共有 8 人。另一观点则认为：小淘应该算排在队伍中，只是没有排齐，所以小红排在第 7 个，这一排一共有 9 人。不难发现，该题的目的是想通过学生排队放学的情境，考查学生对数的序数与基数意义的理解。但两种观点分别从不同的角度诠释了这一数学问题，由此得出完全不同的答案。两种答案孰是孰非？事实上，在我们试图作出判断的同时，也已经背离了试题考查的初衷。我们知道，数的序数意义基于事物本身具备的一定顺序。情境图中小淘的存在，使队伍的顺序变得模糊。所以，选取这样的生活场景显然有失妥当。新课程强调数学与生活的联系，但并不代表数学与生活从此可以“亲密无间” 。设计情境图时，要合理、慎重地选择一些含有特定数学内容的生活素材，防止出现影响数学知识形成的干扰因素，不要让生活的面纱遮掩数学原本清晰的面容。类似的情况，我们还可以在如下的情形中再一次得到印证。在教学“连加、连减”这部分内容中，教材呈现了情境图（如右上图） 。由于画面是静态的，这给学生的理解带来更大的个性化阐释空间。有学生理解为：原来左筐中有 4 个南瓜，右筐中有2 个南瓜，又运来 1 个南瓜，要求一共有多少个南瓜？也有学生理解为：现在一共有 7 个南瓜，原来左筐中有 4 个南瓜，右筐中有 2 个南瓜，求后来又运来多少个南瓜？由此使学生在理解问题时产生一定的歧义，也使学生的思维陷入混乱。为了避免上述问题，笔者建议教材不妨补充文字信息，明确每题的条件与问题。如情境图的旁边可注明：原来左筐中有 4 个南瓜，右筐中有 2 个南瓜，又运来 1 个南