教育与人的身心发展PPT课件

教育与人的身心发展 第四章 教育与人的身心发展 第一节 人的发展的理论基础 第二节 人的身心发展及其规律 第三节 人的身心发展的主要影响因素 第一节 人的发展的理论基础 一、哲学基础 二、心理学基础 三、社会学基础 一、哲学基础 （一）人的特性 （二）人的本质 （一）人的特性 自然属性 精神属性 社会属性 人的自然属性、精神属性 和社会属性是人的生命之 三维，其中每一维都是全 息的，它们相互关联、相 互影响、相互包容和嵌套 、相互融通，共同构成人 的完满的生命。 自然属性 “人是自然界的一部分 ”， “人直接是自然的存在物。 ” 精神属性 人有意识 人有文化 人有能动性和自由 社会属性 “人的本质，在其现实 性上，是一切社会关 系的总和。 ” （二） 人的本质 第一，自然性和超自然性的统一 第二，现实性与可能性的统一 第三，有限与无限的统一 第四，社会性与个性的统一 二、心理学基础 （一）认知发展理论 （二）智力发展理论 （三）道德发展理论 （四）人格发展理论 （一）认知发展理论 皮亚杰（ Piaget， J.,1896-1980） 布鲁纳（ Bruner， J.S.,1915-） 皮亚杰 （ Piaget， J.,1896-1980） （ 1）感知运动阶段（ 0 2岁）。在这一阶段，儿童主 要靠感觉和动作来认识周围世界，适应外部环境，形 成了动作图式的认知结构。 （ 2）前运算阶段（ 2 7岁）。这个阶段儿童的认知不 再依赖于动作，而是以符号为中介，凭借象征性图式 在头脑中进行 “表象性思维 ”。 皮亚杰 （ Piaget， J.,1896-1980） （ 3）具体运算阶段（ 7 12岁）。这个阶段儿童 的思维具有了 “守恒性 ”和 “可逆性 ”，掌握了群集 运算、空间关系、分类与排序等逻辑运算能力。 但这种运算离不开具体事物的支持。 （ 4）形式运算阶段（ 12 15岁）。这一阶段儿 童不再依靠具体的事物来运算，而能对抽象的和 表征性的材料进行逻辑运算，依靠假设进行逻辑 推理。 皮亚杰 （ Piaget， J.,1896-1980） 布鲁纳 （ Bruner， J.S.,1915-） 所谓动作式再现是指人们用 “ 动作 ”来表达他关于世界的知 识和经验，这相当于皮亚杰 的感知运算阶段。 所谓映象式再现是指用意象 、图形或表象来再现知识经 验的一种方式，这相当于皮 亚杰的具体运算阶段。 布鲁纳 （ Bruner， J.S.,1915-） 所谓符号式再现是用人为设计的特征或符 号再现知识，这种再现模式的认知水平已 经脱离了动作和具体的事物，达到了高度 的概括化和抽象化的水平 。 （二）智力发展理论 双因素说 群因素说 三维结构说 （三）道德发展理论 皮亚杰（ Piaget， J.,1896-1980） 柯尔伯格（ Kohlberg,L.， 1927-1987） 皮亚杰 （ Piaget， J.,1896-1980） （ 1）前道德阶段（ 0 4岁）。儿童还不能把自己与外界区分开来，将自己 与外界混为一谈，以为自己就等同于外界，没有和外界共处的规则意识。 （ 2）他律阶段（ 4 8岁）。这一阶段儿童的道德判断是依据外在的规则做 出的，他们的道德标准只取决于是否服从这些成人给予的外在规则，道德判 断只注意外在的行为结果，而不关注内在的动机，受自身之外的道德规则所 支配，具有被动性和客体性。 （ 3）自律阶段（ 8 12岁）。这一阶段的道德判断已经从外在的客体性转向 内在的主体性，不再简单地服从外部的道德规则，而是用公正、平等、责任 去进行判断，认识到规则是共同约定的，要反映共同的利益，而不是成人的 权威或霸权。皮亚杰认为，只有当儿童的道德判断达到了自律水平时，才称 得上是真正的道德。 柯尔伯格 （ Kohlberg,L.， 1927-1987） 水平 前习俗水平（ pre conventional level）。处于这一水平 的儿童，对是非的判断取决于行为的后果，或服从权威和他人的意见 。这一水平包括两个阶段：（ 1）奖励与惩罚的道德定向阶段。（ 2） 个人的工具性的目的与交换阶段。 水平 习俗水平（ conventional level）。这一水平的主要特点 是个体着眼于家庭、社会对其的期望考虑问题，认为道德的价值在于 为他人和社会尽义务，以遵循规则的秩序为依据，以维护现行的社会 秩序。这一水平包括两个阶段：（ 1）相互性的人际期望、人际协调 阶段或者好孩子、好公民的定向阶段。 (2)尊重权威和维护社会秩序 定向的阶段。 柯尔伯格 （ Kohlberg,L.， 1927-1987） 水平 后习俗水平（ post conventional level）。 这一水平的主要特点是个体超越对社会秩序和权威的服从 ，开始在人类的正义、公正、个人的尊严等层面反思这些 规则的合理性，建立一个超越个人或集团利益的普遍原则 。这一水平包括两个阶段：（ 1）社会契约定向阶段。（ 2 ）良心或普遍的伦理原则定向阶段。 柯尔伯格（ Kohlberg,L.， 1927-1987） （四）人格发展理论 弗洛伊德（ Freud， S.， 1856-1939） 艾里克森（ Erikson， E.H.,1902-1994） 弗洛伊德 （ Freud， S.， 1856-1939） 儿童从出生到成年要经 历几个先后有序的发展 阶段，每个阶段都有一 个特殊的区域成为里比 多兴奋和满足的中心， 此区称为性感区。据此 ，他把心理性欲划分为 五个时期 : 弗洛伊德（ Freud， S.， 1856-1939） （ 1）口唇期（ Oral Stage）（ 0 1岁）。 （ 2）肛门期（ Anal Stage）（ 1 2岁）。 （ 3）性器期（ Phallia Stage）（ 3 5岁）。 （ 4）潜伏期（ Latency Stage）（ 6 12岁）。 （ 5）生殖期 (Genital Stage)（ 12 20岁） 艾里克森 （ Erikson， E.H.,1902-1994） : 心理社会发展理论 他把人格发展分为八个阶段： （ 1）基本信任对基本不信任（ basic trust vs basic mistrust ） (0 1岁 )。 （ 2）自主对羞怯和怀疑（ autonomy vs shame and doubt）（ 1 3岁）。 （ 3）主动对内疚（ initiative vs guilt ）（ 4 5岁）。 （ 4）勤奋对自卑（ industry vs inferiority）（ 6 11岁） 艾里克森 （ Erikson， E.H.,1902-1994） : （ 5）同一性对角色混乱（ Identity VS Role confusion）（ 12 20岁） （ 6）亲密对孤独（ Intimacy VS Isolation）（ 20 24岁） 。这一阶段属于成年初期 （ 7）繁殖对停滞（ Generativity VS Stagnation ）（ 25 65岁） （ 8）自我整合对失望（ Ego integrity VS Despair）（ 65 生命结束） 三、社会学基础 （一）社会化的含义 （二）社会化的过程 （三）影响社会化的因素 （一）社会化的含义 社会化就是指个人学习知识、技能、规范，取得 社会生活资格，发展个体社会性的过程。它使一 个自然人转变成适应一定的社会文化、参与社会 生活、承担一定的角色，履行一定责任的社会人 的过程。 （二）社会化的过程 社会心理学家 R哈维特斯 (Havihurst.R)按年龄把人生分 为六个阶段，并具体描述了不同年龄阶段社会化的任务： 幼儿期 儿童期 青年期 壮年期 中年期 老年期 （三）影响社会化的因素 1家庭的影响 2学校的影响 3同伴群体的影响 4社区和工作岗位的影响 5大众传媒的影响 第二节 人的身心发展及其规律 一、人的身心发展的含义 二、人的身心发展的动因 三、人的身心发展的一般规律 一、人的身心发展的含义 个体生命的发展是指个体从生命开始到生命 结束过程中生理、心理及其身心整体所发生 的一系列变化。它是把个体发展的潜在力量 变成现实个性的过程。 二、人的身心发展的动因 （一）内发论 （二）外铄论 （三）差距论 （一）内发论 孟子 ： “仁义礼智，非由外烁我也，我固有之也 。 ” 苏格拉底： “产婆术 ” 卢梭： “出自造物主之手的东西都是好的。 ” 弗洛伊德：力必多 格赛尔：成熟机制 （二）外铄论 荀子 ： “今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞 让亡焉 ”。 洛克：人的心灵如同白板，它本身没有内容，可以任意涂 抹、刻画，一切发展都来自后天 。 华生 ：人可以用特殊的方法任意加以改变，或者使他们 成为医生、领袖、银行家，或者使他们成为乞丐、盗贼， 全然不顾人的内在需要。 新行为主义的斯金纳：我们周围的自然和社会环境在支配 着我们的行为倾向，我们之所以是我们自己，并不是由于 人类内部某种神秘的力量，而是由于世界中存在外部的力 量，因为我们不是我们自己命运的主人。 （三）差距论 人的发展既不是纯粹的外界刺激造成的，也不是纯粹内在 的自发的需要造成的，发展是内因和外因的矛盾统一，是 主体反映外因，通过内部矛盾的对立统一而实现的。 维果茨基认为，儿童的发展有两种水平：一种是已经达到的水 平，表现为儿童能够独立解决的智力任务；另一种是儿童可能 达到的发展水平，表现为儿童在成人的帮助指导下可能解决的 智力任务。这两种水平之间的差距就是最近发展区。有效的教 学目标应该落在最近发展区里。 三、人的身心发展的一般规律 （一）身心发展的阶段性 （二）身心发展的顺序性 （三）身心发展的不平衡性 （四）身心发展的个别差异性 （五）身心发展的互补性 （一）身心发展的阶段性 发展过程既有连续性又有阶段性 。 连续性是指后一阶段的发展总是建立在前一阶段发展 的基础上，而且后一阶段既包含着前一阶段发展的结 果，又萌发着后一阶段发展的新质。 阶段性是指在个体发展的不同年龄阶段所表现出来的 总体特征及主要的矛盾，以及面临不同的发展任务。 子曰： “吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五 十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。 皮亚杰的认知发展的四个阶段 科尔伯格的道德认知发展阶段 （二）身心发展的顺序性 身心发展的顺序具有矢量的正向性、不可逆，也 不可逾越。 身体发展：从上到下、从中间到上肢、从骨骼到肌肉 心理发展：机械记忆到意义记忆；认知发展顺序（皮 亚杰） 教育必须要循序渐进 （三）身心发展的不均衡性 一是从总体发展来看，个体从出生到成熟的进程 不是匀速的，而是呈波浪形向前推进的。 二是不同的系统在发展的速度、发展的起讫时间 与达到成熟的程度是不平衡的。 三是同一方面的发展，在不同的年龄阶段中，发 展速度是不平衡的。 抓住发展的关键期 2-3岁是儿童学习口头语言的关键期， 4-5岁是学习书面语言的关键期 。 两岁半到 3岁，是培养规矩的关键期。 3岁，是计算能力发展的关键期（指数数）。 3到 5岁，是音乐能力发展的关键期，也是是决定一个人性格的关键时 期。 3到 8岁，是学习外语的关键期。 5岁左右，掌握数的概念关键期。 小学一两年级，是学习习惯培养的关键期。 小学三四年级，是纪律分化的时候。 初二和高二是逻辑发展的关键期。 整个小学阶段，是记忆力发展的关键期。 初中，是意义记忆的关键期。 （四）身心发展的个别差异性 生理上遗传天赋的差异 心理上后天形成的差异 气质上有内向和外倾之分 兴趣、爱好、价值观各不相同 哈弗大学教授霍德华 加德纳的多元智能理论 语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能 、音乐智能、人际智能、自我认知智能、自然认知智 能八项组成，每个人都拥有不同的智能优势组合。 （五）身心发展的互补性 互补性体现在个体身心发展各部分组成的相互关 系 有机体某一方面的技能受损以后可通过其他方面的超 常发展得到部分补偿。 互补性也存在于心理机能和生理技能之间。人的精神 力量、意志、情绪等能对机体其调节作用，帮助人战 胜严重的身体疾病，也能身心实现发展。 第三节 人的身心发展的主要影响因素 一、遗传在人的发展中的作用 二、环境在人的发展中的作用 三、活动在个体发展中的作用 四、学校教育在个体发展中的作用 一、遗传在人的发展中的作用 （一）遗传素质是人的身心发展的生理基础和前提，为人的身心发 展提供了可能性 （二）遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展的过程及其阶 段 （三）遗传素质对不同机能发展的影响作用不同，随着机能的复杂 度增大而呈递减的趋势 （四）遗传素质在个体发展的不同阶段作用的大小不同，随着个体 不断地发展，遗传的作用日益减少 （五）遗传素质的差异性对人的发展有一定影响 （六）遗传素质对人发展影响的大小与其本身是否符合常态有关 二、环境在人的发展中的作用 （一）环境是个体发展的资源，为个体的发展 提供了可能性与限制 （二）环境对人的影响既取决于环境自身，也 取决于个体的意识发展水平 （三）环境对人的发展的影响，最终取决于个 体主观能动性的发挥 鸡人苏吉特 -库玛 9岁那年，斐济人苏吉特 -库玛 被人发现时，他像鸡一样啄食 ，像鸡一样蹲着休息，和人说 话时，发出 “咯咯 ”的声音。 据报道，库玛可能是在 6岁到 9 岁间被关进鸡笼的，在此期间 ，他几乎没有与人打过交道。 三、活动在个体发展中的作用 第一，活动是影响人的发展