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值得反思的教育信条：塑造知识人 摘要：塑造知识人是一个根深蒂固的教育信条。这一 信条的人性设定是把知识、求知看作是人的惟一规定性， 它颠倒了知识与生活的关系。科学的范式是知识人所设定 的知识界限，不在这一界限之中的经验和意识都被排斥在 知识范围之外，由此，知识人的知识也就脱离了人的生活 世界。在这样的知识观的主宰下，知识人的世界是一个意 义缺失的世界。塑造知识人的教育信条应当在理论与实践 的批判中逐渐解构。 关键词：知识人 教育信条 科学范式的知识 意义缺失 作者简介：鲁洁，南京师范大学教授、博士生导师 (南京 210097) 本文转载自大秘书网- 找文章， 到大秘书网 学校教育培养有知识的人，这是无可非议的 事，过去是这样，现在是这样，我想以后也会是这样。只 要有学校的存在就离不开知识的学习和传授，这也是大家 所公认的。但是，引起当今学校教育重重危机的决不在于 它承担了传授知识的任务，而在于它致力于塑造一种知识 人。在学校教育的视界中，知识被看成是人的惟一规定性 和人之本质。学生是用知识一片一片搭建起来的，充塞于 学生心灵的惟一就是知识。学生的存在要由他所拥有的知 识来确证，当他们不具有可以被确认为存在的知识时，他 们也将失去学生的资格；再是，他们的价值也只能以所拥 有的知识来作出判断，他是个优等生还是劣等生，他在学 校、班级中的地位与身份全在于其知识学习之优劣了，至 于其他品性如道德品质之类，是经常可以为“一好”(知识 学习好）所替代。知识也是能够表达他们发展状况的惟一 “语言”，对于他们的发展水平和发展之优劣，知识拥有 绝对的发言权。由此，知识被扩张为人性的全部，人性中 的其他部分，如伦理道德、审美情操等等则都被虚无化。 教育的任务就是要实现学生的知识人化，在日常的用语上， 学习已经变成吸收知识，或者是获得信息可见，塑造 知识人早已成为教育的一个根深蒂固的信条。 一 知识人，不仅仅是教育这个场域中对人性所作出的一 种设定，作为一种普遍人性的理念，其历史也源远流长。 早在古希腊时代，先哲们就把知识、求知看做人的最主要、 最本质的属性。苏格拉底虽然崇尚人的美德，但却提出 “知识即美德”的命题；亚里士多德在他的形而上学 中所写下的第一句话就是：“求知是人类的本性”，他认 为，求知是人的最本质的冲动；柏拉图要在人们心灵里建 立的也是知识的“理想国”。到了近现代，科学技术知识 更是取代了上帝的力量，“知识就是力量”，不仅成为社 会历史发展的指向，而且也为“知识人”的人性设定增添 了现实的根据和功利的基础，知识人不仅是人的本性，而 且是人要成为万物之主的价值追求。 “知识人”，首先是把人视为一种“认识着的东西而 存在的，人的第一的使命就是向他之外的客观世界索取种 种知识”，人的主要功能就是认识。而知识又被当作认 识的惟一结果。这样的人性论抹杀了人首先是作为生活者 而存在的事实。人是为了生存、生活才去索取知识的，生 活才是第一性的，知识只是生活的工具。对于一个现实的 人而言，是生活规定了他对于知识的态度和追求，而不是 相反。把知识作为第一性的、自成目的的东西，这是知识 的一种僭越。生活和知识的关系完全被颠倒，知识成了独 立的主体，人们赋予了它绝对的人格，而生活和生活中的 各种关系却成了知识的产品，生活成了知识的谓语，“规 定其他东西的东西变成了被规定的东西，产生其他东西的 东西变成它的产品的产品”。当人们离开了自己的生活， 离开对于生活根本意义的探寻去索取、使用知识时，知识 往往就成为一匹无缰的野马，在“无善”(生活之善)的引 导下为所欲为，无所不为，这就是当今世界的危机，塑造 知识人的教育成为这场危机的酿造者之一。 应当承认，知识确实曾经发挥过无比巨大的力量，知 识，几乎可以使人无所不能，也许有一天甚至会让上帝都 感到自叹不如。然而，正是在知识功能极端化之时，也是 各种深重危机酿成之际，生态、战争等等危机可能导致的 是人类自己和地球的灭顶之灾。要从这种种危机中走出来， 当今人们缺少的是什么?是征服世界、征服自然的知识和力 量?不是!维特根斯坦说过：“我们觉得即使一切科学问题 都能解答，我们的生命问题还是没有触及到。”认为知识 可以解决一切问题，这是知识人在知识问题上的错觉。知 识，原本是人们用以生活的手段，生活本身才是目的。但 是，现在目的与手段却被颠倒。这在当今的学校教育中尤 为突出。在学校所建构的知识世界里，人们对于知识的追 逐成为最终的目的，学校和学生的一切生活都是为了它， 它迫使生活本身成了手段。为了知识，人们忘却了自己， 忘却了生活，甚至牺牲了自己和自己的生活。试看今天的 学校，知识学习在各种体制和制度的支撑下，不是已经成 为支配学生生活的全部目的了吗?人们为它而生、为它而死， 甘心情愿受它的肢解、为它所宰割。于是就产生了这样的 结果：知识得到之时，也是人自身、人的生活被异化之时。 这是教育的悲哀!是知识僭越的又一表现。把目的和手段再 颠倒过来，使教育回归人自身、回归人的生活，这才是教 育的出路!对于中国的教育而言，从数千年的“道德人”的 人性预设中走出来，发展起“知识人”的人性理念，不可 否认，这从某方面来说是一种教育的进步，然而，在时代 和生活的发展中所凸显的知识僭越之种种危机，已经不能 不让我们感受到“知识人”的教育信条已经到了彻底反思 的时候了! 二 知识人所拥有的是“知识”，而知识人的“知识”是 有它特定的意义和界限的，并不泛指一切认识、经验、意 识等。对于知识人来说，知识与非知识有明确的分界线， 这种分界也是由来已久的。在西方，从苏格拉底开始就要 求人们划清知识与日常生活经验、习俗、神话等的界线， 他认为教育的任务就在于使学习者清除后者对于他的影响， 去追求真正的知识。他把所认为的知识称之为“理念”， 而把生活经验等等则称之为“意见”。理念和意见的区别 就在于，前者是真实的、客观的，而后者是不真实的、主 观的。这种对于知识的理解在西方延续很久。人们一贯认 为，符合事物之间本来联系的、可以得到证实的事实即知 识，不符合或未达到符合事实标准的、不能被证实为事实 的则不能称之为知识，或至少是“不完善的知识”。随着 19 世纪自然科学的发展，自然科学更被视为知识的“标兵” ，科学范式的知识被当做惟一的知识，科学即知识，知识 即科学。而科学范式的知识所具有的首要特征就是：它是 来自于事实的知识。科学就是从事实或现象中发现不变的 规律，发现各种精确的联系，科学只能由事实、现象、经 验所构成。“一切科学总是以事实在思想中的摹写为其出 发点”。斯宾诺沙认为，世界中和正确思想中没有别的， 只有发生的事实和对它的逻辑的陈述，这就是科学的知识。 这种知识观宣布一切超经验的、形而上的命题都是虚幻的， 应把它们排斥在学习和研究的范围之外，因为它们所发现 和表述的是与科学无关的东西，按照科学的原则，它们不 是经验的陈述，它们是没有认识意义的。科学知识的另一 特征是，它的获取过程必须遵循科学的方法，它必须从命 题假设开始，继而用规定的方法收集资料，用实验验证假 设，用数学论证的方式精确表述。一切无法记录、不能重 复、无法验证的，或是缺少量化标定的，都被视作为不可 靠的，不真实的，它们都不能称之为知识，或者至少是不 完善的知识。按照这样的知识的认定，表现于人的生活之 中，超越于现实事实的各种理想与追求，各种价值的选择， 意义的理解等都会因为它们无法与事实相符合，为实验所 证明，更是不可用数字和线条、机械化的模型来表述而被 视作为“另类”。因此，在学校中反映这类思想内容的学 科如人文学科、哲学、艺术等通常是处于边缘地带的，或 被看做是一些需要按照科学范式加以改造的“不成熟的” 学科，或仅仅当做一种个人爱好、一种品味而存在。它们 的地位决不可能像自然科学那样显赫，它们的努力方向是 向自然科学看齐。经久不衰的“重文轻理”，“学好数理 化，走遍天下都不怕”的学习理念皆源于此。人的认识和 知识原本是来自于生活并为生活服务的，在人的生活实践 中，认识和把握事实的目的就是为了要超越这种已被给定 的事实，去实现在一定时期内仅仅存在于思想之中的、尚 未成为事实的各种理想和追求。把知识圈定在事实的范围 之中，知识和生活实践之间也就必然树起了一道不可逾越 的屏障，知识和理论的关怀又怎能落到生活之中?知识人也 就成了生活世界之外的人。 科学范式知识的另一特征是它的逻辑陈述。知识被看 做是一个概念系统，它运用人的知性思维把不同层次、不 同属类的概念，严格按照普遍的逻辑规则建构成系统的知 识。知识是由概念所组成的，因此，它是抽象的、普遍的； 知识是按逻辑法则将众多概念归之为一的体系，因此，它 是系统的、同一的。存在于学校之中的知识更是如此。按 照这一标准，那些具体的、无序的、特殊的认识和意识都 不能称之为知识，知识所关注的只是具有普遍性的理论逻 辑，知识只能从这种逻辑中产生，知识的发展只能是这种 逻辑的不断完善和自足。因此，知识的表现形态必定是与 生活、与具体对象抽象分离的东西。知识人也是一种活在 概念世界中的人，在这个世界中，概念、逻辑等被视作法 则，世间的一切都要受它们的支配，生活世界本身的多样 性、丰富性、复杂性都要经过它们的过滤，来自于生活世 界的人之具体感觉、经验、体验等都要被蒸发，“剔除了 其世俗源头所遗留下来的蛛丝马迹，变得十分纯粹” （哈贝马斯)，一切思想和经验都要屈从于排除异质差别的 抽象同一性。 知识既以(自然)科学为圭皋，以事实为对象，而事实 又被看作是不以人的主观意志为转移的，为此，知识的科 学范式必定是客观的，是跟人自身的利益、价值、意义等 追寻相分离的，它被定义为“价值无涉”，也只能是纯粹 真理的载体。个人的价值观被看作是科学认识的障碍，在 涉足知识时要将它“悬置”，知识所崇尚的是客观事实， 它要隐匿的是主观的价值与意义。知识人也就被要求成为 “价值中立”的人。它为人们提供的只能是“客观的真理” ，对于现实生活的应然指向则必须是“讳莫如深”，因为 它超越了“客观”的界限，于是，知识人的主体性也就被 消解，他们也就失去了直面生活的能力、现实批判的指向、 无可逃避的社会责任。这也是韦伯所说的“专家没有灵魂” 。 三 知识人的世界是一个意义缺失的世界。人与其他动物 一样，都有他的生存的现实过程，但人之生命活动却又不 是与这种现实的生活过程相等同的，人与其他动物之区别 还在于他总要对他的现实生活作出反思，去追寻现实存在 的各种意义。人的生活是寻求意义的生活。为此，人又生 活在一个意义世界中。意义世界是人所特有的生活世界， 人是追寻意义的存在者。在这个意义世界中，人对其自身 生存意义的追寻更具有重要意义，它是一切意义之意义。 人要活得有意义，有的人就是因为感到活得无意义而不再 活下去。由此说明，意义世界对于人来说是不可或缺的。 意义的追寻在人来说就是对现实存在的一种反思，通过这 种反思，使自在存在的现实生活进入人之自觉视域，使人 由自在走向自为。意义之追寻也是一种超越，人们追寻现 实存在的意义就是意味着对现实的、既定性意谓之追寻， 是对现实的、既定性之外的存在之境的追寻，也是对现实 规定性的突破。为此，意义的追寻必须超越现实存在的指 向，它构成人的生活目的与理想，使人趋于完美。归根到 底，意义的追寻使人回归于他的真实存在，人正是在意义 追寻中不断超越现实的规定，走向自由的本质。 在一个科学知识称霸的世界中，各种意义的追寻都会 成为无意义。“科学”只承认那些符合客观实际的事实材 料方是知识和真理，探寻这样的知识才是有意义、有价值 的。而意义的追寻却具有主观的因素，因为，任何一种事 物的意义所表达的不是事物本身的实际，如它的结构、属 性等，在人们所表达的意义中总是包含着主体的主观态度、 意见、情感、愿望等等，人之意义建构也必定关涉主体和 主体之间的各种主观成分，而这恰恰是科学知识所竭力要 排斥的因素，这种主观的因素不仅被认作是无价值、无意 义的，而且被看成是达成科学认识的主要障碍。意义的世 界又是一个带有超验和理想的世界，人们超越现实生活的 限定去追寻生活的意义，这种迫寻总是对经验的超出，所 要实现的是更加符合人性的可能生活。超验和理想不是现 实，而是对现实的一种否定，它虽不具有现实性和确定性， 却引导人们在不断突破现实中走向新的真实。但是，在科 学的世界中只有可以验证的、现实的、确定的才是真实的， 才是真理，才具有价值，超验的、理想的，既是不存在的、 不可验证的，也就是“毫无意义”的。在科学世界中意义 的追寻倒成了无意义。当科学和科学知识成为一种意识形 态时，意义世界的坍塌也必然成了人类生存之痛和内在的 生存危机。在科学这种意识形态的统治下，一切崇高理想、 高尚人格、神圣信仰的追求都被看做是无意义、无价值的。 当今的世界，由科学技术带来的物质丰富了，但人们却因 失去意义世界而感到无处归宿，成了流浪汉! 知识原本是人之生命活动的产物，人在进行知识生产 时不仅投入他的智力，同样也寄予自己的热情、期待、理 想，投射着自己的生活目标，这也即是说，人们在他们所 建构的知识中必将自己的需要、本质和一切生命活动对象 化于其中，知识中所表现的不仅是认识的对象，同样也现 实地复现了人自身，作为人之精神成果的知识只能是人全 部生命的结晶，它不可能只是单独由智力和理性结出的果 实。为此，知识对于人来说是多义的，不论是对知识生产 者或是知识学习者都是如此。从知识生产的角度看，它是 多重意义追寻的产物，任何一种有价值的知识，它既是出 于真的追求，同样也具有善的期待，还带有审美的意蕴。 对于知识学习者来说，学习活动理当也是他的全部生命投 入的过程，是追寻多重意义的过程，在这个过程中，学习 者不仅把握和领悟知识本身所具有的多重意义，也会生发 出他自己的特有的丰富意义。但是，科学范式的知识却是 阉割了知识本应具有的丰富意义。如前所述，知识不过是 一面磨平了的镜子对客观事实的反映，在知识中留下的不 过是种种客观事物的映象，科学所关注的是没有人参与其 中的、与人无涉的纯粹客观之物。不可否认，在科学知识 中也有关于人的知识，但是这些知识只能是把人作为客体 的知识，在这种知识中关于人之意义和价值的追寻都被筛 去。究其根本，人被排除于科学之外，人们从科学中再也 看不到自己，看不到曾是如此绚丽多彩的人性追求。诚如 尼采所说，“我们对自己必然是陌生的我们不是关于 我们自己的知识的人”。 知识又是历史的产物，它总是在历史中应历史的需要 而产生，在一定的社会语境中生成，在人与人的关系中发 展，随历史的变迁而变化。科学知识也不例外，当代的科 学哲学已经充分论证了这一点。但科学知识却是在逻辑的 论证中排除了历史，它是“早在伽利略那里就以数学的方 式构成的理念存有的世界”，它把知识都化作简约的公 式和定理，它们是放之四海而皆准的，是不受人类社会历 史所制约的，它崇尚普遍性知识而否定具体的地方性、个 别性知识，它只讲抽象的概念和范畴而舍弃具体经验、体 验的表达这种以逻辑否定历史的取向其实就是割断了 知识与生活世界的联系，知识因此而失去它的根本意义 人之生活的意义。 四 人和世界之间本来存在着多方面的相互从属关系，也 是在这种多方面的关系中产生了世界对于人的多重意义， 诚如海德格尔所言，世界对人是敞开的。但是，在科学世 界中人与世界的多重的、开放的关系被单义化、单向化， 世界对人来说只是被认识的对象，它所具有的只是认识论 方面的意义，认为人只要认识了这个世界就可以征服它、 占有它，就可以对它为所欲为。这种世界观从