[学位论文].高中生学习力评价指标体系的构建研究_[天津师范大学].PDF

单位代码：10065 学 号：1310030008研究生学位论文中文题目：高中生学习力评价指标体系的 构建研究英文题目：On the Construction of theEvaluation Indicator System for LearningPower of Senior High School Students学生姓名： 王冠楠申请学位级别:硕士申请专业名称：教育学原理研究方向：教育考试与评价指导教师姓名：冯虹专业职称:教授提交论文日期：2016年5月天津师范大学学位论文原创声明本人郑重声明:此处所提交的学位论文高中生学习力评价指标体系的构建 研究，是本人在导师指导下，在天津师范大学攻读硕士学位期间独立进行研究 工作所取得的成果。据本人所知，论文中除已注明部分外不包含他人已发表或撰 写过的研究成果。对本文的研究工作做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以 明确方式注明。本声明的法律结果将完全由本人承担。作者签名：;1曰期： 2016年5月27曰天津师范大学学位论文使用授权书高中生学习力评价指标体系的构建研究系本人在天津师范大学攻读学位 期间在导师指导下完成的学位论文。本论文的研究成果归天津师范大学所有，本 论文的研究内容不得以其他单位的名义发表。本人完全了解天津师范大学关于保 存、使用学位论文的规定，同意学校保留并向有关部门送交论文的复印件和电子 版本，允许论文被查阅和借阅，同意学校将论文加入中国优秀博硕士学位论文 全文数据库和编入中国知识资源总库。本人授权天津师范大学，可以采用 影印、缩印或其他复制手段保存论文，可以公布论文的全部或部分内容。本学位论文属于（请在以下相应方框内打“ r1);保密，在年解密后适用本授权书不保密d作者签名:曰期:年r月q曰 导师签名:日期年s月j日摘要在当今知识经济、信息社会的时代背景下，终身教育理念受到普遍认可，“学 会求知”逐渐成为了现代社会对人才的基本素质要求和评价标准。作为高中学生 的培养目标之一，2003年教育部出台的普通高中课程方案（实验)明确提出 “形成终身学习的愿望和能力”。为了实现该目标，教育部提出要建立和完善对 普通高中学生的综合评价制度，并逐步纳入高校招生选拔评价体系。综合评价制 度改革目前尚处在摸索阶段，一方面有助于转变过去“分数中心” “知识中心” 的一元评价模式，推进学校素质教育；但另一方面缺乏考察学生终身学习愿望和 能力的有效手段以及存在诸如标准不清、等级区分不明等现实问题，需要更有针 对性和更科学合理的评价机制进行完善。“学习力”是伴随终身教育理论的热潮， 从管理学被引入到教育学界特定学术概念，近年来受到国内外教育学者的普遍关 注。学习力代表着学习者面向未来，进行持续而有效学习的能量和潜力，符合终 身教育的价值诉求和评判标准，我们有理由相信，学习力评价可以作为高中综合 素质评价中学业评价的有益补充。本研究以普通高中生的学习力评价为研究对象，运用文献研宂法和问卷调查 法，试图构建全新的高中生学习力评价指标体系。研宄的主要内容包括：第一， 关于学习力的内涵界定和特征说明，主要运用文献分析法对英国有效终身学习编 目的学习力内涵、日本的学力概念以及我国诸多教育学者对学习力的解释进行述 评，然后基于终身教育、建构主义学习观等现代教育教学理念，以学习力与有效 学习、与人的发展的关系为突破口，对学习力这一价值性和时代性的概念进行重 新定义，并简要说明了学习力主体性、差异性、系统性和发展性的主要特征。第 二，通过综述国内外有关学习力构成的代表性观点，理清学习力要素构成说的发 展脉络，进而对诸要素进行归类整合，得到了包括动力层、辅助层和执行层的三 层学习力构成系统，为开发评价指标系统奠定基础。第三，结合当前我国高中生 心理发展特点和主要问题，以及素质教育和新课改对普通高中学生评价的实践要 求，明确了高中生学习力评价目标的价值定位和基本原则，在此指导下，构建了 针对高中生学习力的三级指标体系。第四，用层次分析法确定了指标体系的权集，在过程中采用了问卷调查法，获得了各层次指标两两比较的重要性赋值，最后依 据各指标权重设定了分层和整体的等级评定标准。关键词：学习力；终身教育；评价指标体系AbstractAgainst the backgrounds of knowledge ecomony and information society, with the lifelong education view having been widely acknowledged, “learning how to learn” gradually becomes a requirement and an evaluation criterion for humans basic quality in modern society. As one of the training objectives, to form the willingness and ability of lifelong learning has been raised by the Ministry of Education in The Curriculum Plan of Regular Middle Shools(Testing) in 2003. To achieve such goal, the Ministry of Education determined to build and improve a comprehesive evaluation institution for regular senior high students, which should be adopted in the erollment and selection system of higher education. However the comprehensive evaluation system is still underway. On one hand, it helps to propel schools quality educaton program through transforming the score-oriented and knowledge-oriented single evaluation pattern. While on the other hand, it is short of the effective measures for assessing students willingness and ability of lifelong learning and also has realistic problems such as ill-defined standards and unclear grade estimation, which are calling for a more specific and sensable evaluation system. “Learning Power” is a specific academic concept introduced from Management Science to Pedagogy at the monent when lifelong education view was fast developed, which has aroused wide attention of educatonists home and abroad for the past few years. Representing learners potentiality and capacity of effective and continous learning, learning power lives up to the value demand and assessment standard of lifelong learning. Therefore, we have reason to belive that learning power evaluation shall become a beneficial supplement to the academic evaluation of high schools comprehesive evluation.Applying literature research method and questionnaire method, the thesis is to take the evaluation of senior high school students learning power as the subject of study and tries to form a new assessment indicator system for learning power of senior high school students. The research contents are as follows: firstly, as to the concept and characteristics of learning power, literature method is employed to review and comment on the concepts of learning power from ELLI(Effective Lifelong Learning Inventory，UK), the raletive research in Japan and many interpretations in the field of padagogy. Then according to modern educational ideas such as the Constructivism and Lifelong Education, and on the basis of the discussion about the relations between learning power and effective learning and its effect on human development, the thesis defines the epochal idea of learning power and briefly clarifies its characteristics including subjectivity, diversity, systematicness and evolutionarity. Secondly, having reviewed the representative views from home and abroad on the components of learning power, it figures out the trend of development of those ideas, thus builds up a component system of motivation layer, assistant layer and execution layer by referring and integrating them. Thirdly, considering both mental development features and main problems of senior high students today and the practical requirements for evaluation program of our nation, based on the aims of Education for All-around Development and of the New Curriculum Revolution, the thesis points out the values and principles of the goal of learning power evaluation. Taking all these into account, a three-layer evaluation indicator system of learning power especally for senior high school students is built. Finally, the set of weights of the indicatior system is determined with AHP, within which a questionaire method is employed in order to obtain the assigned numerical value representing the relative importance level of each two indicators. And according to the weights of indicators, the standards of grade estimation for each layer and for the system as a whole are finally presented.Key Words： learning power, Lifelong Education, assessment indicator systemV目录 MIAbstractMEii1.1研宄背景11.2研宄目的31.3理论基础31.3.1建构主义学习理论31.3.2终身教育理论41.3.3我国倡导的素质教育理念51.4研宄方法71.4.1文献研宄法71.4.2问卷调查法71.5研究意义81.5.1理论意义81.5.2实践意义82学习力理论审视102.1 “学习力”概念的源起和迁移102.2 “学习力”的内涵112.2.1“学习力”内涵研宄的述评112.2.2本研宄对学习力内涵的界定152.3 “学习力”的主要特征162.4 “学习力”的要素构成172.4.1国外的学习力要素构成学说172.4.2国内的学习力要素构成学说202.4.3本研宄的学习力要素构成说223高中生学习力评价指标的确定253.1概念界定253.1.1评价的概念253.1.2学习力评价的概念253.1.3学习评价与学习力评价的关系253.2指导思想273.2.1高中生身心发展特点273.2.2当代高中生学习评价的实践要求283.3正确的学习力评价观293.3.1高中生学习力评价的目标定位293.3.2高中生学习力评价的基本原则303.4高中生学习力评价指标系统313.4.1动力系统313.4.2辅助系统323.4.3执行系统334高中生学习力评价指标体系权集的确定及评价标准的建立354.1闻中生学习力评价指标体系权集的确定354.1.1权集的概念354.1.2权集的确定方法354.1.3权集的计算过程354.2高中生学习力评价标准的建立405结论与建议445.1研宄结论445.1.1关于学习力基础理论的研宄结论445.1.2关于评价指标体系建构的研究结论445.2对高中生学习力评价实施的几点建议4547B iit491绪论1- 1研究背景在当今知识经济、信息社会的时代背景下，知识增量和增速急剧攀升，人类 意识到只有持续地有效学习，不断提高综合素质，才能适应这个瞬息万变的技术 化环境，才能创造出符合发展需要的生存空间，终身教育理念逐渐深入人心。终 身教育倡导者雅克德洛尔在1996年向联合国教科文组织提交的题为教育：财 富蕴藏其中的报告中指出“教育的4个支柱，即学会求知（学习)、学会做事、 学会共处、学会生存”。这意味着，现代社会对人才的基本素质要求和评价标准 也相应发生了变化。在学习型社会中，未来的学习者迫切需要从被动灌输转向主 动求知，从获取知识向学会学习发展。伴随着终身教育理念的产生和发展，“学 习力”这一特定的管理学概念被引入到教育学界，并不断演变发展。它代表着学 习者面向未来，进行持续而有效学习的能量和潜力，逐渐成为终身教育的价值诉 求和评判标准。2001年教育部出台的基础教育课程改革纲要（试行)对普通高中教育重 新定位为：在义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育，应为 学生的终身发展奠定基础，且明确指出高中课程目标之一是形成终身学习的愿望 和能力。九年义务教育奠定了国民基础教育素质，高等教育对学生自主学习和实 践创新提出更高要求，那么作为承前启后的高中阶段无疑成为学生全面提高学习 力的关键期。在新课改高中课程目标的引领下，教育评价作为具有导向激励作用的教育管 理重要手段，其改革势在必行，其中学校学生学业评价和高考招生制度成为改革 的重中之重。2008年，教育部关于普通高中新课程省份深化高校招生考试改 革的指导意见提出要建立和完善对普通高中学生的综合评价制度，并逐步纳入 高校招生选拔评价体系_。作为深化高考招生制度改革的配套文件，教育部于2014 年底出台了教育部关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见对学业 水平的考察不仅包括基础知识、基本技能，还有运用知识解决问题的能力，不仅国际21世纪教育委员会.教育:财富蕴藏其中M.北京:教育科学出版社，1996:75-76.记录考试成绩，还要记录选修课和优势学科的情况，以及研宄性学习与创新成果 等。这一系列针对考试招生评价制度改革措施的颁布，有助于转变过去“分数中 心” “知识中心”的一元评价模式，推进学校素质教育，得到各省市地区热烈响 应。然而，目前学校学生学业评价虽然注意到从知识转向能力的考察，但缺乏考 察能力的有效手段；仍然存在以终结性评价为主，评价主体和手段单一等问题。 在高考改革方面尚处于初步探索阶段:在制度上，综合素质评价只作为招的参考， 高考招生仍是主导，在学业评价方面注意到了能力和优势科目，但对学生学习的 动力、态度等非智力因素的考察存在缺失；在实施上，一些学者通过深入调查， 发现普通高中学校的综合素质评价存在着诸如，标准不清、等级区分不明、突击 记录、造成师生负担过重等问题，$反映出大众对素质教育的美好愿望和应试教 育的现实需求之间的矛盾。造成评价实施困难的原因是多方面的，其中一个重要的技术性原因是在宏观 的政策指导下，各省市地区制定的具体办法可操作性不强，特别是指标内容框架 缺乏科学理论指导、标准模糊、评价方法手段有待改进。鉴于“学习力”的内涵 特征与终身教育理念存在共性，开发针对高中生的学习力评价指标体系和评价手 段可以呼应新课改高中生的培养目标，并作为综合素质评价中学业评价的有益补 充。本人经过查阅学习力相关文献发现：目前学习力研宄主要分布于两大领域一 一企业管理领域和教育领域，他们的主要研宄对象不同，企业管理学领域侧重对 组织学习力的研宄，教育学领域则偏向对个体学习者学习力的研究。在教育学领 域的学习力研究又存在理论性研宂、策略性研究和技术性研宄三种倾向。理论性 研究侧重学习力内涵、特征和构成要素等方面的讨论，国内外不同学力观的争论 以及学习力概念的迁移和演变的译介。研究成果丰富，但学者们莫衷一是，缺少 统一完整的学习力理论体系。关于策略性研宄，学者们大多以特定学段的某一学 科的学生学习力为研究对象，从实证调查中发现问题和不足，以提出解决策略的 意见和建议为研宄目的。问题集中反映在前期的实证调查中，即仍然沿用传统的 “学习动力、学习毅力和学习能力”三维学习力评价指标，未能吸收最新的研 宄成果，研宄结论缺乏说服力，直接影响到意见的全面性、针对性和可操作性。刘志军，张红霞.普通高中学生综合素质评价:现状、问题与展望J.课程教材教法,2013(1): 19-20.2学习力的技术性研究，主要指针对学习力测评方面的研宄。就学习力的某些构成 要素而言，如学习动机、感知记忆力，心理学者己经研制出针对该要素的比较科 学客观的量表。但就另外的构成要素，如意志力、想象力、创造力等的测评尚存 在争议。就学习力整体而言，测评标准和方法尚处于摸索阶段，未开发出较为可 靠的测量手段，针对高中生学习力的评价更是少之甚少，科学合理的评价指标体 系尚属空白。鉴于上述，本人认识到学习力理论和评价研宄的价值和必要性，决 心致力于普通高中生学习力评价指标体系的建构研宄。1.2研究目的本研宄以普通高中生的学习力评价为研宄对象，试图构建全新的高中生学习 力评价指标体系。首先本人通过查阅和分析国内外己公开发表的文献及研宂成果, 对学习力的相关基础理论进行梳理，在建构主义学习论视域下重新审视和发展学 习力的内涵和要素等理论框架。其次结合高中生心理发展特点和普通高中学生评 价的实践需要，以终身教育理论、素质教育理念和新课改为指导思想，在发展了 的学习力要素架构基础上，尝试建构较为科学合理的针对高中生的学习力评价指 标体系，以期为学习力理论研究的教育学化及其评价技术的实践性研究发展，尽 一份绵薄之力。1.3理论基础1.3.1建构主义学习理论建构主义是在批判“本体论知识观”和传统教学的诸多弊端的基础上提出的。 “本体论知识观”认为知识是人类对外部客观世界的反映，人类知识是以符号形 式保存的人类认识成果，具有普遍性、客观性、外在于人类自身存在。传统教 学将学生置于被动的知识接受者位置，通过传递、强化训练等手段，将客观、外 在的知识投影在学生脑海中。针对传统教育造成个体知识的零散、脆弱和惰性， 经过多年的理论研宄和实践探索，在认知主义学习理论的基础上继续发展逐渐形钟启泉.“三维目标”论J.教育研究，2011(9): 63.成了一种崭新的学习哲学一一建构主义。建构主义的许多观点解释具有合理性， 其主张对教育改革实践具有指导和借鉴意义。许多学者对建构主义学习理论的系统化发展做出了贡献，皮亚杰和维果茨 基是其中的主要代表。其主要观点有：一、建构主义知识观认为，知识即非外在 于学习者又非内在于学习者，是通过内外知识经验相互作用而获得的一种假设。 这种假设或者说解释不一定是对客观现实的准确表征，而是随着人类认识进步不 断发展着；也不能直接用于具体情境中，需要依据具体情境进行改造方可应用。 二、建构主义学习观认为，学习是具有着一定知识经验的学习者，在个体与环境 的相互作用中（个人建构主义）或在特定的社会文化环境中，以语言符号为载体 (社会建构主义)，运用个体的认知结构对信息进行加工而获得表征，同时将新 的信息纳入原有认知结构，使知识经验得到重组的过程。因此学习是一个双向建 构的过程。三、建构主义学生观认为，学生在以往的学习生活中己经具备了一定 的知识和学习经验，学生在己有的知识经验基础上进行信息的加工和表征，学生 是学习的主体。建构主义学习理论告诉我们：第一，知识是一种待发展的假说，并不是问题 的最终答案，书本知识也只不过是关于各种现象的较为合理的解释，在人类的进 步中不断被革新。因此学生应该重新审视教师和课本的权威性，培养独立的批判 精神和对新知识不断分析检验的意识。第二，建构主义的学习观认为知识不是被 动灌输而是学习者主动建构的，颠覆了传统的教学方式，代之以探究式、项目式、 合作式等学生主动参与、联系学生实际的活动，从而促进双向建构的有效学习。 第三，建构主义重视学习者本身的知识经验，注意了解学习者己有的知识结构和 认知方式，调动学习者的学习态度和情绪，充分发挥学习者的主动性、创造性和 实践能力。1.3.2终身教育理论终身教育是应对二战后革新时代经济、科技、文化、社会的迅速变化而产生 的现代教育思想，最初由保罗郎格朗于1965年，在其主持召开的联合国教科文 组织第三届成人教育促进国际会议上正式提出，并被联合国教科文组织正式采纳。温彭年，贾国英.建构主义理论与教学改革建构主义学习理论综述J.教育理论与实 践,2002,22(5):17-19.随后，终身教育思想在世界范围广泛传播。终身教育理念自问世以来不断发展， 理论上形成一些不同流派，其中以保罗郎格朗（Pari Langrand)、埃德加富尔 (E. Faure)和R戴维（R. H. Dave)的研宄最为著名。终身教育理论的主要观 点是：人的一生从摇篮到坟墓都是接受教育的过程，社会要为人的一生提供教育 和学习的机会；受教育的场所不仅包括了提供传统阶段性教育的小学、中学和大 学，还要包括社会其他教育设施和文化中心，并且各级各类教育设施要协调统合, 建设学习型社会。终身教育理论区别传统阶段教育的特点有：教育终身化；教育 社会化；学习选择权；学习方式多元化。终身教育理论对本研宄的启示有：第一，学习不会因阶段性的毕业而结束， 相反学习会伴随人的一生，学习是现代人的生存方式。学会学习、具有学习的愿 望和能力，比学会某些特定的知识和技能，对于终身学习者更为重要。因此评价 学习者的学习情况，不仅要看学习成绩反映的学习者对某一阶段教学目标的达成 度，还要看决定学习者能否完成未芣学习任务的学习动力、意志品质和有效的学 习方法等。第二，学校教育作为教育社会化的起点和基础，要以终身教育理论作 指导，以培养学生终身学习力为目标，学习评价应以促进学生学习力发展为目的。 第三，终身教育理论注重学习者主观能动性的发挥，倡导学习选择的自主权、学 习过程主动性，提倡自我教育、自我完善、个性发展。学生学习评价应以学生为 主体，采用自评与他评相结合的形式，提高学生对自身学习力的客观认识、反思 提高。最后，学习社会化思想，要求学习者具有合作意识，既能自主学习，又能 借助他人的力量学习，还能与他人合作共同学习、分享成果。学习力的构成中应 包括学习合作力，能否进行愉快、分享的组织学习也是衡量学习者学习力的重要 标准之一。1.3.3我国倡导的素质教育理念“素质教育”是作为“应试教育”对立面出现的概念，最早出现在1987 年原国家教委副主任柳斌同志的一篇名为努力提高基础教育的质量的撰文中。 自此，教育学界对素质教育展开了热烈而广泛的讨论，开始从马克思主义全面发 展学说出发探讨素质教育的理论基础，从素质教育与应试教育的关系角度解构素吴遵民.关于现代国际终身教育理论发展现状的研宄J.华东师范大学学报(教育科学版 ，2002(9):43.质教育的概念内涵。20世纪90年代是素质教育研究的快速发展时期，教育学 者从终身学习理论、建构主义学习理论以及多元智能理论等众多理论中汲取养分， 对素质教育的内涵进行了极大丰富，认识到应着眼于学生的终身发展、发挥学生 的主体性和培养学生健全人格。1999年中共中央国务院关于深化教育改革全 面实施素质教育的决定进一步明确了素质教育的内涵，S卩：面向全体学生，尊 重学生的身心发展特点和教育规律，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的 创新精神和实践能力为重点，培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和 接班人。素质教育是我国教育体制改革及教育理论和实践不断深化发展的产物， 具有显著的时代性、先进性和针对性。素质教育的实施除了要进行课程改革和教 师队伍建设，还要以考试制度和评价体制的改革为后盾，转变教育质量观和学生 评价观。转变传统的教育质量观、建立和完善与素质教育相匹配的评价体系，需要从 素质教育的内涵和本质特征入手。素质教育的显著特征有：第一，全体性，不同 于选拔的、针对少数人的应试教育，素质教育面向全体学生，以提高全体国民的 综合素质为己任。相应的培养方式应该以促进全体学生发展为目标，评价标准应 以学生本身为参照、以本身综合素质提高的水平为指标。第二，全面性，不同于 追求考试分数和升学率的应试教育导致了学生片面、畸形发展，素质教育以全面 培育和提高受教育者综合素质为目的，涵盖了生理、心理和社会文化三个素质层 面，促进学生德智体美劳全面均衡发展。第三，独特性，素质是人借以维持生存、 获得发展的内在的、相对稳定的身心组织结构及其质量水平，素质是个体的素质， 本身就具有独特性。素质教育的评价要在普遍提高学生综合素质的同时，充分尊 重学生的个性特征，鼓励个性特长的发展，促进学生全面有个性地成长以达到个 性化与社会化的统一。第四，创造实践性，提出重点培养学生创新精神和实践能 力是素质教育理论的又一突破。对学生创新精神和实践能力的测量和评估将成为 构建与素质教育相适应的评价体系的重点和难点。素质教育的概念、内涵及相关理论”课题组.素质教育的概念、内涵及相关理论J.教育研宄，2006(2):4.1.4研究方法 1.4.1文献研究法“文献”，是“记载有知识的一切载体”，既包括图书、期刊、论文，也包 括文物、录音录像等。文献研宄法是从各种文献中收集资料、数据、信息进行系 统整理和综合分析，以形成科学事实的研究方法。国内外有关学习力著作、期刊 资料和优秀学位论文为本研究提供了丰富的文献资源。本研宄在第一部分的理论 基础部分通过文献阅读，总结性地介绍了建构主义学习理论、终身学习理论以及 素质教育理论；在第二部分中，本研宄将着力对国内外涉及学习力内涵和构成要 素等基础理论问题的文献进行述评，通过分析比较，得到本研宄的核心概念和及 其要素构成；在第三部分中再次借助文献研究法，总结了高中生身心发展的规律 特点和面临的现实问题，以及新课程改革对高中生学习评价实践的要求，以树立 正确的高中生评价观用以指导构建指标体系框架。1.4.2问卷调查法“问卷”原意是“一种为了统计或调查用的问题表格”，它是“研宄者用预 先准备的问题来收集资料的一种技术”，是教育研宄中用于对个人行为和态度的 测量的主要工具和手段。本研宄使用层次分析法来确定评价指标体系的权集， 对各层次的指标进行两两比较、赋值形成判断矩阵是层次分析法的首要和关键环 节。为了防止主观臆断，增加指标体系的合理性和适用性，采用了问卷调查法， 对本市某中学高中部的任课教师和教学管理人员组成的专家组发放问卷，请专家 组成员对各指标两两比较的重要性进行赋值，以平均值作为形成判断矩阵的依据。杨小微等主编.教育研究的理论与方法M.武汉:湖北教育出版社，1994:231. 郑金洲，陶保平，孔企平.学校教育研究方法M.北京:教育科学出版社，2003:143.1.5研究意义 1.5.1理论意义自“学习力”被引入教育学领域起，这一特定的学术概念逐渐受到业内学者 的广泛关注，但目前有关学习力的基础研究尚未完善，出现了一些争鸣，甚至有 学者对其研宄的必要性提出了质疑。然而，正如人们对“教育”一词内涵的发现 远远晚于教育现象的存在一样，尽管人类对学习力的某些部分（如学习动力）早 有认识，但当所有这些作用于学习者和学习活动的“力”以整体的形式一一学习 力出现时，人类对它的认识实际上才刚刚起步。学习力客观存在于学习者，又是 由若干抽象要素构成的整体概念，具有不可见性，因此认识它、界定它既十分必 要又具有相当大的难度和挑战。本研宄在综述国内外有关学习力著作、期刊资料和优秀学位论文的基础上， 通过梳理和述评比较有代表性的学习力内涵和构成要素的相关认识和表述，进而 分析总结出本研究对学习力的定义和要素构成，可帮助推进学习力的基础理论研 宄工作，完善学习力理论体系并为后续的评价技术性研宂铺平道路。1.5.2实践意义1. 引入新的评价指导理论，有助于拓宽学业评价的政策思路。目前我国开展 的高中生综合素质评价，以“人的全面发展理论”和“多元智能理论”为基础。 本研究运用“终身教育理论”，并引入“学习力”概念和评价技术框架，一方面 使评价手段真正服务于基础教育课程改革纲要（试行）中对高中课程目标一 一形成终身学习的愿望和能力的要求，另一方面利用学习力评价作为综合素质评 价的有益补充，有助于拓宽学业评价的思路，转变学习观念、树立“为学习力” 而学的理念。2. 有利于促进高中生有效学习的获得和终身学习力的提高。高中时期是学习 者学习力发展提高的关键期，本研宄致力于开发针对的高中生的学习力评价指标 体系，具有一定的工具性，评价主体亦可在此基础上开发相应的具有可操作性的 评价工具，以用于发现高中生个体学习力的问题，有意识地调整教学策略、促进 8学生学习力的提升。学生可以通过学习力的自我评价，认识自身在学习力上的特 点、优势和不足，深入对学习行为的理解，提高学习方法和学习策略的运用，从 而有助于持续有效学习的获得和终身学习力的发展。3. 为其他学习力相关评价项目提供借鉴。我国国内对学习力的评价研究己经 起步，一些政策性研宄正有意识地采用学习力尺度进行教育现象的实证调查，我 国部分省市地区本正致力开展学习力的评价工作，需要科学合理的学习力评价理 论和技术的支持。本研宄试图建构和开发较为合理的学习力评价指标体系可为部 分地区正在开展的学习力评价项目和致力于学习力调查实证工作的学者提供一 定参考。492学习力理论审视2. 1 “学习力”概念的源起和迁移“学习力”一词源自管理学领域，是学习型组织理论的核心概念之一。“学 习力”作为特定学术概念，最早由来自美国麻省理工管理学院、系统动力学的创 始人佛睿思特教授（Jay Forrester)于1965年发表的论文中提出，而后被他的 学生、有“学习型组织奠基人”之称的彼得圣吉（Peter Senge)在其代表作第 五项修炼中系统讨论。在第三次科技革命的推动下，上世纪六十年代出现了大 国竞争加剧、科技飞速发展并向生产、生活各方面渗透的新形势。“学习力”概 念的提出突破了传统人、财、物的投资理念和管理构架，将促进和提高企业组织 内员工的重新学习和再学习潜力，作为新形势下企业组织优化发展的目标，进而 企业组织由单一的劳动性生产机构转变为学习型组织。这一概念的提出使人类向 管理科学化大大迈进。上世纪后半叶，“学习力”概念被引入教育学领域，随后得到了学界的普遍 关注和广泛探讨，还派生出一些新的概念名词，如学校组织学习力、教师学习力、 学生学习力和学科学习力等，并己成为热点议题。这一跨界的迁移绝非偶然，不 仅因为受到学习型组织管理理论的先进科学性性和广泛影响力的影响，更因为 “学习力”在引入上有相同的背景基础和相似的要素基础。“学习力”术语出现 在第三次科技革命后，以电子、生物、计算机为代表的新科技产生的效应催生了 知识经济、信息时代的到来。在经济生产领域，新工艺新技术的增量和增速空前， 迫使经营管理者和生产制造者必须不断更新知识技能，企业组织内部员工的学习 力受到重视。在教育领域，科技的突飞猛进使己经延长的平均教育年限依然无法 满足学习者步入社会的适应性要求，人们幵始调整对学校教育的目标设定和价值 定位。直至上世纪末终身教育理论的产生，使人们逐渐达成共识：学校教育并非 教育的完结，教育需要突破时空的限制，贯穿人类生命的始终，并由社会提供获 得终身教育的机会。“学习力”的概念正是伴随着终身教育理论的产生和发展， 而正式进入到教育学领域中的。学习型组织是驱动概念迁移的共同要素基础。学 习型组织管理理论的核心理念是组织学习，将企业组织转变为学习型组织，用系 统思考的方法，形成共同愿景，营造氛围促进组织学习力的提升。学校作为社会 中专门从事教育工作的专职学习型组织，自诞生之日起就担负着教书育人，促进 学生学习的职能。面向未来的现代学校，树立“以人为本”的教育教学理念，以 促进学生全面而个性的发展为目标，通过优化学习环境、完善教学设施设备、提 升校园文化氛围、提高教师专业发展，促进学校组织成员特别是未成年的受教育 者一一学生的有效学习以及以此为基础的知识获得、技能培养、情感价值观塑造。 正是因为“学习力”术语诞生的时代背景与终身教育理念的契合，以及学校作为 专门的本源的学习型组织的特殊性，所以这一客观存在于学习主体、作用于学习 活动始终、并随学习主体的实践活动而不断发展变化的能力和能量，进入到学校 教育实践和研宄者的视野是自然合理的，具有客观必然性。2.2 “学习力”的内涵“学习力”的概念被引入到教育学界后，不仅吸收了来自母体管理学的 系统动力学的原理和方法，还受到心理学、物理学等其他科学领域方法和框架的 影响，内涵和外延不断变化发展。本部分将围绕教育学的学习力概念进行研究， 通过列举和述评世界教育学界有关学习力的代表性表述，以回答相关基础性理论 问题。2.2.1 “学习力”内涵研究的述评1. 来自英国ELLI项目的学习力内涵表述2002年，由英国布里斯托尔大学认知学教授克莱斯顿(G. Claxtcm)等学者 发起的“有效终身学习编目” (ELLI:Effective Lifelong Learning Inventory) 项目，是国外教育领域对学习力进行系统研究的重要代表之一。ELLI项目对学 习力界定为：学习力是性格、生活经验、社会关系、价值观、态度和信念相互凝 聚形成的一种素质；是促进学习两条平行链一一学习者意愿链和学习效果链，相 互作用的生命能量，学习力的高低直接影响着学习的有效性。ELLE项目对学习 力内涵的揭示基于两种假设：一方面基于克莱斯顿教授的学习力可习得假设，即 每个人都能通过获得帮助得到更有效学习和学习力的提高，教师的任务是创造条 件，激发学习者最大能量，以不断完善其学习心智。另一方面基于苏格兰格拉斯 哥大学教授迈克杰屈克(B.J. McGettrick)提出的学习双螺旋结构，即学习是两条学习链相互作用的过程条链反映了学习者的意愿问题，包括学习的态度、价值观、情感、意向和动机等方面;另一个链反映了学习试图达成的结果,包括所 学的知识、技能和理解等方面。ELLE项目的研宄，有助于我们加深了对学习力的理解：认识到学习力是学 习者内部客观存在的，由多种因素共同影响的素质，它促进学习的发生、学习成 果的取得和学习者的进步；同时学习者的学习力素质也可以通过获得帮助、训练, 在学习活动中获得发展。但无论是素质说还是能量说都没能摆脱心理学的概念框 架，而且本身也存在自相矛盾之处。既然说学习力是推动学习意向与学习成果相 互作用的力，那么学习意向就不应该包含在学习力之内，且我们有理由认为促进 学习意向转化为学习成果的是学习活动，学习力是学习者在学习活动中主观能动 性的体现。2. 来自日本的学力概念“学力” 一词作为日本教育学界的特定研宄对象，始于战后初期的“基础学 力论争”。日本围绕学力的内涵、结构展开了三次大的论争：第一次发生在上世 纪50年代、在知识主义和经验主义两大阵营间展开，前者认为基础学力就是“读、 写、算的能力”，后者则认为是“问题解决能力”。第二次发生在全国强制实施统 一学力测验的60年代，争论焦点是学力的评价问题，此时出现的比较有代表性 的学力内涵的论断有胜田守一的“认识能力”说和广冈亮藏的“活生生的发展性 学力”说。胜田认为认知力是人能力发展的基础，学力以认知力为主，并由与认 知力相互作用、相互制约的其他能力构成的统一体。广冈认为“活生生的学力” 由主动内化习得的知识技能的内化力和以应用力或适应力为代表的外化力共同 构成。第三次争论始于70年代初，中心课题是“态度”的定位及与学力的关系 问题，多数学者认同“努力”“意欲”等在认识活动推进中以及在向更高层次的 认识活动“习熟”转化中的基础性作用，反对将态度与认识割裂开来的二元化理 解，主张“态度”问题应包含在学力的概念框架之内。杨欢，沈书生，赵慧臣.英国ELLI项目学习力理论解读及启示J.外国中小学教育，2009 (9):45. 钟启泉.学力理论的历史发展J.全球教育展望，2001(12):31.钟启泉.学力学力论争学力模型日本学力说的演进J.上海教育科研，1997(5):2*4.钟启泉教授是我国较早从事学力研究的学者之一，从1997年发表的学 力学力论争学力模型一一日本学力说的演进到2014年发表的日本“学 力”概念的演进十几年来一直关注、翻译引进日本教育界各派的学力论争，研 究学力概念、构成的演进历程，预测现代学力的研宄发展方向。他在最新的研究 中从教育学角度对学力的概念进行了总结性的界定：学力是主要通过系统的学科 课程的授业活动而后天习得的，以学习内容（客体层面）和学习者动机、意志等 主体因素（主体层面）的统整和交融而形成的实践能力和特性，与学习主体的内 在条件密切相关，同能力与特性的总体发展有机联系。学力并非日本独有的概念，日本这三次关于学力大的论争以及目前还在继续 的论争，为世界学习力的研究提供了源源不断的动力。日本的学力内涵由以“读 写算”为主的学科知识和技能的掌握，到问题解决能力，从内化的认知能力为主， 到外化的学习应用和适应力，再到包含了态度的主体层面与客体层面的整合，使 学习力的内涵不断丰富立体，推动了现代学力观的产生和学力理论的不断发展， 值得我们借鉴。但日本的学力研究过分强调学校教育对学力形成的作用，认为学 力是通过授业活动习得的，忽视了遗传因素、社会家庭环境的影响以及学习者反 思性实践的作用，好像学习者是被动的、机械的学力载体和学习工具。学力应该 是广泛的、有差异的、终身的，而不是局限在学校教育情境之中的。3. 我国的学习力内涵研宄近十年来，我国学习力研宄蓬勃发展，出现了一些极具特色的概念表述，例 如：第一，学习力包括了组织学习活动的能力、获取和运用知识的能力及伴随学 习过程的一些列智力技能，是由吸力、引力、改力、创力、信力、化力、继力、 容力、承力、防力和解力构成的“合力”。彭希林等学者（2007)的概念借助 物理学“力”的概念来解释学习力的构成，强调了学习力的整合性。第二，“学 习力是在有目的的学习过程中，以听说读写交流等渠道获得知识技能的学习为 基础，通过实践、体验、反思、环境影响等途径进行的学习为提升，达到产 生新思维、新行为的学习效果为目的的动态能力系统。”瞿静学者（2008)在 此概念中描述的是学习力“学一用一思_行_效”的系统属性，强调了其“学后钟启泉.日本“学力”概念的演进J.教育发展研宄,2014(8):23.彭希林，周军铁，李