【硕士论文】中学生物课堂提问答而不准的原因分析及对策.pdf

摘要 随着我国基础教育课程改革和素质教育改革的深入，真实的课堂问题的研究越来越 受到关注。课堂提问是课堂教学中不可或缺的，也是亟需探讨的课堂问题之一。提问作 为课堂教学中教师所普遍运用的技能之_ ，在课堂教学中起着举足轻重的作用。研究课 堂提问对于课堂教学具有十分重要的现实意义。各地的教学改革正在如火如荼地开展 着，多种多样的教学方法、教学理论都有了它们的试验场地，在一些公开课、汇报课等 课堂上常常看到活泼的教学形式，教师以此来激发学生回答课堂提问的积极性，然而， 学生现有的解决问题的能力往往与教学目标之间存在差距，现实教学中学生的课堂提问 回答状况并不乐观，很多时候学生不知道怎么回答，回答地半对半错、答不全，甚至完 全错误，致使课堂上学生对课堂提问答而不准。答而不准的地方恰恰就是学生们学有所 惑的地方，如果教师能针对性地采取有效措施，将会取得事半功倍的效果。反之如果教 师不能采取相应的措施来应对学生课堂提问回答不准，教学的长期效果及对学生能力的 培养就难以体现。 笔者在对以往文献研究中发现，目前有关课堂提问的文章主要集中在如何提问这一 方面，课堂提问在激发学生的学习兴趣、引导积极思维、启发创造性方面所起的作用以 及如何具体实施已得到越来越多的关注，但是课堂上答而不准的现象却没有得到足够的 重视，针对学生对课堂提问答而不准的有关文章，也少之又少。 鉴于此，笔者将研究课题拟定为“中学生物课堂提问答而不准的原因分析及对策”。 试图借鉴既成的有关理论，对教学过程中发现学生的答而不准的现象进行归纳总结并对 其原因进行分析，尽力寻求解决策略。 本研究借鉴相关的教育教学理论，通过对学生的问卷调查及教师的访谈调查、课堂 教学的实地观察、课堂案例观察等形式，从多个角度来了解和分析课堂教学中学生回答 课堂提问的实然状态，从中发现课堂教学中关于学生回答课堂提问存在什么样的问题， 对之进行归类分析，力求找到学生对课堂提问答而不准的根本原因，探求答而不准背后 所暴露出来的认知水平和思维水平的问题，寻找解决问题的方法进而提出相应策略。 经归纳总结，造成学生课堂提问答而不准的主要因素有：审题不清、日常概念和科 学概念相矛盾、知识迁移能力差、思维定势、理论不能联系实际、思维结构不完整、不 /问答网 善于比较总结、期待时间过短、心里紧张。 笔者通过分析典型案例，针对答而不准的原因提出了相应的策略：突破审题关策 略、矫正迷思概念策略、培养知识迁移能力策略、打破思维定势策略、理论联系实际 策略、扫除思维障碍策略、构建整体知识体系策略、恰当的期待时间策略、客观评价 策略、注重表达技巧策略。 本研究认为，要适应未来社会对人才的要求，就必须完善传统的课堂教学模式，在 教学过程中真正做到以学生为中心，逐步引导学生改变传统的死记硬背式的学习，学会 思维、学会学习，提高其构建知识体系的能力，最终实现培养高质量学生的教育目的。 研究学生的课堂提问答而不准的状况，不仅仅是研究学生出现问题的所在，更重要的是 提醒广大教师充分意识到答而不准背后所暴露出来的深层次的原因，教师要善于利用动 态生成的教学过程中产生的各种教学资源，采取相应的教学策略，以利于学生更快捷、 有效的构建自己的知识体系，提高解决问题的能力，从而实现真正意义上的提高课堂效 率。 i v 关键词：课举提问答而不准现状究因策略 /问答网 引言 “学起于思，思源于疑。”“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进，不疑则不进。 所谓学问就是学与问的融合，学而不问就难以长进。质疑问难是创造的源泉，创新是一 个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。而我们的教育是知识创新、传播和应 用的主要基地，也是培育创新精神和创新人才的摇篮。 我们在教学过程中要培养学生创造性思维，鼓励学生别出心裁，敢于创新，就必须 采用变异的教学手段n ：但是学生现有的解决问题的能力往往与教学目标之间存在差距， 这就决定了学生在解答课堂提问时常常会答而不准，而利用学生学习中出现的错误或者 说不准的地方，鼓励学生从多角度、全方位审视自己在学习活动中出现的问题，突破原 有条件、问题锁定的框框，进行将错就错修正条件或问题的训练，是培养学生创造性思 维的有效手段。 真实的教学中学生会因探究、尝试、发现而产生错误。心理学家盖耶认为：“谁不 考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富成效的学习时刻。“ 错误是正确的先 导，错误是通向成功的阶梯，学生的学习过程是一个由不知到知之，由知之甚少到知之 更多的过程，也是一个错误不断产生、不断修正和完善的过程。培根说，“从错误中比 从混乱中易于发现真理“ 。不少教育专家指出：教材是实现课程目标、实施教学的重要 资源，但不是唯一的资源，更多的教学资源则是在动态生成的教学过程中产生的，如学 生的在学习过程中出现错误就是非常重要的来源之一船。课堂上答而不准的问题，就是 重要的一个方面。教师敏锐地洞察答而不准的原因，采取果断的应对策略，及时、有效、 合理解决课堂提问答而不准的问题，不仅能更好地将学生的学习热情与创造性真正引导 到教学活动中去，还能很好地促进学生情感的发展，对激发学生的学习兴趣，唤起学生 的求知欲，维持学生持续的学习热情具有特殊的作用。 学生现有的解决问题的能力往往与教学目标之间存在差距，这就决定了学生在解答 课堂提问时常常会答而不准，答而不准的地方恰恰就是学生们学有所惑的地方。对此我 们应该给与足够的重视并且要有恰到好处的解决方法。只有处理好答而不准的问题才算 实现真正意义上的师生互动。同时在有限的课常时间里，教学的针对性对课堂效率的提 高也起到至关重要的作用。 /问答网 然而，笔者在对以往文献研究中发现，目前有关课堂提问的文章主要集中在如何提 问这一方面，课堂提问在激发学生的学习兴趣、引导积极思维、启动创造性方面所起的 作用以及如何具体实施已得到越来越多的关注，但是对于课堂上答而不准的现象却没有 给与足够的重视，针对学生答而不准的有关文章，也少之又少。 鉴于此，笔者将研究课题拟定为“中学生物课堂提问答而不准的原因分析及对策”。 试图借鉴既成的有关理论，对课堂教学过程中学生答而不准的现象进行归纳总结并对原 因进行分析，尽力寻求解决策略。 i研究的背景 新课程倡导学生要主动参与学习，要从“以教师为中心“ 的教学转向“以学生为中 心”的教学，课堂提问是课堂教学中师生交流的主要且重要的活动方式，关注学生的学 习是新课程改革对教师提出的的要求。， 研究真实课堂教学问题是新课改的出发点 关注和强调学生的创新精神和实践能力的培养是新课程改革的核心理念。传统教育 在某些方面是一种带有封闭、线性和霸权的教育。教师教，学生被教；教师无所不知， 学生一无所知；教师思考，学生被考虑；教师讲，学生听温驯地听；教师制订纪律， 学生遵守；教师做出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从。新课程改革对学生的智 力发展提出了更高的要求，其具体目标之一是改变课程实施过于强调接受学习、死记硬 背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理 信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。( 基 础教育课程改革纲要( 试行) ) 这必须从研究真实课堂教学问题入手，在众多的教学问 题中，学生课堂提问答而不准的问题逐渐凸显出来，这是我国中学生物教学理论工作者 无法回避的难题之一。近年来，越来越多的中学生物教学理论研究者关注生物课堂提问， 因为恰当的生物课堂提问能够激发学生的学习兴趣和动机，训练学生表达和沟通能力， 及时交流和反馈信息，促进学生定向思维和探究欲望，活跃课堂气氛与联络师生感情， 以及承上启下与导入新课，突出重点与突破难点等重要作用。然而，现阶段的生物课堂 提问的研究只是单从教师的角度来研究提高课堂的有效性，而课堂问题的回答是学生对 课堂所学知识理解水平的真实反馈，针对学生答而不准的研究是以学生为主体地位来分 析课堂教学的有效性。 课堂提问答而不准反映出学生智力的弱区 2 /问答网 在新的课堂教学中，知识不再仅仅作为信息而被简单传递，它应该成为引发学生思 考的对象。学生的思维是在活动中发生的，并随着活动的深入而得到发展。因此在学习 的过程中教师是促进者，指导者，应该引导学生针对某些问题进行共同探讨j 尽可能地 去暴露学生思维过程，使学生在学习的过程真正培养发现问题、分析问题、解决问题的 能力。而课堂提问答而不准正反映出学生智力的弱区，科学有效的解决这一问题正是有 有的放矢的提高学生们分析解决问题的能力。它能很好地促进学生情感的发展，对激发 学生的学习兴趣，唤起学生的求知欲，建立学生的自信和培养科学的对待问题的态度具 有特殊的作用，尤其是能激发学生大胆质疑、大胆猜想、大胆探索、敢于逾越常规，培 养学生思维的独立性、敏捷性、批判性和深刻性口1 。 学生的学习错误也是一种积极、有效的课程资源 从心理学、教育学的角度分析：由于学生受生理、心理特征及认知水平的限制，对 课堂上的提问答不准是不可避免的。作为教师，首先要本着以人为本的主体教育观，尊 重、理解、宽容答不准的学生，不斥责、挖苦学生。这样，学生在课掌上才会没有精神 压力一没有心理负担而心情舒畅，情绪饱满f 在这种情况下，- 学生的思维最活跃，实践 能力最强。因此，教师要允许学生出错。 英国心理学家贝恩布里奇说：“错误人皆有之，作为教师不利用是不可原谅的。”。 “答而不准“ 作为一种教学资源，一定要合理利用。但长期以来，我们大多数教师都没 有很好地把学生的学习错误当成一种积极、有效的课程资源加以利用，甚至害怕学生 “出错“ 。希望自己所教的学生在课堂上个个能对答如流、都能正确地完成练习。对待 学生的学习错误，在认识上我们更多的是把“错误“ 当成了教育的“敌人“ ，以至于“不 错”便是成功，“不错成了我们不懈的“追求”；这种乌托邦式的理想课堂其实是 不存在的。对待错误，许多教师视为洪水猛兽，生怕由此造成课堂局面的“一发不可收 拾，唯恐避之不及。对出现的答而不准的问题匆匆的做出草率的评价或者快刀斩乱麻， 以一个错字堵上学生的嘴，改向其他学生提问，直至得到正确答案，或者根本置学生于 不顾，教师亲自出马，给出正确答案。当然，有经验的老师也会帮助学生分析错因、纠 正错误，但缺乏一种“主动应对”错误的理念和策略。所以好多答不准的资源就失去了 它们自身的功能。因此，研究课堂提问答而不准的现象十分有意义。 i i研究的目的和意义 本课题以学生对课堂问题答而不准为切入点，通过对课堂教学的实地观察、对学生 /问答网 问卷调查、对教师的访谈等形式，了解和分析课堂教学中学生回答课堂提问的真实状态， 从中发现课堂教学中关于学生回答课堂提问答两不准的原因，结合课堂实践找到相应策 略。 从研究的理论意义来看，本研究： 有助于丰富教育心理学理论。 对现阶段课堂提问中学生答而不准现象的分析及归类将弥补这项研究的不足。 对现阶段学生在学习生物方面的思维技能、方式的分析将为今后这方面的研究 提供一手资料。 对今后课堂教学中教师设计教案时确定“最近发展区”及选择教学方法提供理 论依据。 为今后生物教学课堂提问的设计等方面提供非常有意义的参考。 从研究实践意义来看，本研究： 对教师来说，有助于教师在教学过程中，预期课堂提问的结果，更好的设计课堂提 问、设计教学方法和教学过程，更好的处理教材，提高课章教学的效率。设身处地地感 受学生的学习行为和结果，并根据学生反馈的信息，敏锐的洞察学生的不足之处，确定 学生认知能力达不到的认知成分，再有意识地对学生做一些针对性的训练，提高学习和 分析解决问题的基本能力。 对学生来说，有助于学生踊跃参与到课堂教学中来，积极思考，更清楚地意识到自 己的不足，更快的完善自己的思维过程，提高能力，积极主动地构建自己的知识体系， 提高学习效率和课堂效果。 i 研究的方法 文献资料法 文献资料法是指通过全面搜集、鉴别、整理国内外与课题相关的文献资料，并通过 对文献的研究，形成对事实科学认识的一种研究方法。在课题研究进程中，根据本课题 研究目的和内容的要求，参考所能收集到的各种中外文献资料，随时查阅相关文献，了 解该领域理论研究的新进展、新成果，借鉴相关理论，指导本研究工作。 调查法 问卷调查法：问卷调查法是研究者通过事先设计好的问题来获取有关信息和资料的 一种方法。研究者以书面形式给出一系列与所要研究的目的有关的问题，让被调查者作 4 /问答网 出回答，通过对问题答案的回收、整理、分析，获取有关信息。本研究将以问卷调查 的形式，对学生进行了广泛的调查，并将调查结果进行统计与分析，从中发现课堂教学 中学生回答课堂提问的实然状态。 访谈调查法：访谈法是通过研究者与被研究者的直接接触、直接交谈的方式来收集 资料的研究方法。笔者将与有关教师进行访谈交流，了解学生课堂提问答而不准的现状 以及教师的处理方法，寻找针对答而不准的有效方法，另外通过和学生交流了解应对答 而不准策略的实效性。 观察法 观察法是指研究者根据一定的研究目的、研究提纲或观察表，用自己的感官和辅助 工具去直接观察被研究对象，从而获得资料的一种方法。本研究的观察途径有四：一是 尽可能多地仔细观察多位教师的课堂现场教学；二是仔细观察通过互联网下载的国内外 中学课堂教学视频材料；三是仔细观察课堂实录光盘；四是仔细观察自己任教班的实际 情况。从中获取有关本课题的信息。 案例分析法 案例分析法是指通过一个个具体实例的透视从更深层的规律性上挖掘、扩展思路， 达到认识问题和获得方法和技能的目的。鉴于案例的真实性、借喻性、反思性和效率性 等优势，可以用最短的时间广开视野，从教育实践中学到多方面的经验与教训，激发更 多的透视、批判及逆向思考，进而寻觅解决现实问题的出路。 研究的流程 首先，通过大量阅读教育文献，了解教育领域对本课题相关内容的研究情况，以便 找准研究方向，并学习有关教育教学理论，提高理论修养； 其次，通过对中学生的问卷调查以及对生物教师的访谈，从中发现课堂教学中学生 回答课堂提问的实然状态； 再次，以四条观察途径对中学生物课堂进行有针对性的观察，并结合典型案例进行 分析，找出在生物课堂提问中学生答而不准的原因； 最后，以教育理论为指导开发出相应的教学策略。 5 /问答网 1 本研究借鉴的教育理论 1 1 布鲁姆一特内教学提问模式 美国教育家特内( t u r n e y ) 根据当今著名的教育家和心理学家布鲁姆教学目标分 类学认知领域基本思想而创立了布鲁姆特内教学提问模式n 3 。1 9 8 7 年，“布鲁 姆一特内教学提问模式”被介绍到我国。该提问模式把教学提问按认知水平分为由低到 高的六个不同水平，即知识、理解、运用、分析、综合和评价，每一水平的提问都与学 生不同类型或水平的思维活动相联系。 1 知识水平的提问 知识水平的提问是最低层次、最低水平的提问，它涉及到的心理过程主要是回忆。 主要根据学生学过的内容提出一些问题，要求学生通过回忆旧知识进行回答，经过知识 的再现以达到巩固或检查的目的。知识水平的提问一般分为如下三类：最简单的回忆 提问，只要求学生回答“是”或“不是”，属于两者择一的问题。另一类知识回忆性 问题，是直截了当地发问。比较复杂的知识性问题，要求学生在掌握较多史实的基础 上来回答，并能进行思考得出新的结论。 2 理解水平的提问 理解水平的提问可用来帮助学生组织所学的知识，弄清它们的含义。如果说，知识 性提问是问学生这件事“是什么，那么理解性提问则是问学生这件事“为什么是这样 的。前者是检查学生的记忆力，要教会学生知其然，后者是检查学生的判断力，要教 会学生知其所以然。理解水平的提问，要求学生对已学知识进行内化处理之后，再运用 自己的语言进行表达，是对已学知识形式或结构作出改变，而不是简单复述一遍。 3 应用水平的提问 应用水平的提问，要求教师要创设一个相关情境，鼓励和帮助学生应用已获得的知 识来解决所面临的问题。应用水平的提问，要求学生把所学的某些知识应用于某些具体 问题，对问题进行分类选择，以确定正确的答案。 4 分析水平的提问 分析水平的提问可用来分析知识的结构、因素、弄清事物间的关系或事情的前因后 果。对于此类问题，要求学生进行批判性思维，能够分析资料以定确原因，进行推论， 6 /问答网 最后得出结论。分析水平的提问，教师常用的关键词是：为什么、什么因素、证明、分 析等。 5 综合水平的提问 综合水平的提问需要学生将所学知识用一种新的或有创造性的方式组合起来，以形 成一种新的关系。综合水平的提问常用于发展学生的创造能力。综合水平的提问，考察 的是学生对某一课题或内容的整体性理解，要求学生能进行预见、创造性地解决问题。 此类提问，教师常用的关键词是：请预测、如果会、鉴别、总结等。教师还可 以围绕同一性质或类别标准提问。让学生将相关、相似概念清理罗列或纵向或横向，分 门别类、一一说明，达到编织经纬，表现全貌的目的。回答这种问题不仅需要记忆力， 还需要分析、对比、归纳、综合的能力。 6 评价水平的提问 评价水平的提问可帮助学生根据一定的标准对一些现象材料作出自己的评价和评 论。它要求学生对一些观念、价值观、问题的解决办法或伦理行为进行判断和选择，也 要求学生能提出自己的见解。在这类提问中，教师常用的关键词是：判断、评价、证明、 你对有何看法等。评价水平的提问，要求学生对一些观点、问题的解决办法进行判 断与选择，也要求学生能提出自己的见解。这种提问方式最有利于培养和训练学生的求 异思维能力。 该理论对课堂提问进行分类并且分析了不同类型提问所涉及到的思维活动，为本研 究中探求学生答而不准背后的内在原因提供了理论依据，为教师敏锐洞察学生学有所惑 之处提供理论基础，对于教师设计提问及预期学生答案，也有一定的指导意义。 1 2 建构主义理论 一 作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯 ( g i a m b a tt i s t av i c o ) ，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从这 以后许多人从事过与这一思想有关的研究。 本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展 的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎 样做有关的。理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不 确定情境中的探索联系在一起，j 下是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在 并激励和指导着探索的前进。显然，对于杜威，教育基于行动。知识和思想只能形成于 7 /问答网 这样的情境，在该情境中，学习者必须使自己摆脱曾经对他们有意义且十分重要的经验 ( 杜威：民主与教育，1 9 1 6 ) 而且，杜威指出，这些情境必须发生于一定的社会背景之 中，学习者在其中创建学习共同体，并在该共同体中一起建构他们的知识啼1 。 皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分 出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过的不同的认知阶段。1 9 7 3 年，他在理解 就是创造一书中要求教师理解儿童心理发展中的步骤。他确信，学习最基本的原理就 是发现：“理解就是创造，或通过再创造去进行重构，如果要使每个人在将来成为有能 力进行生产和创造的人，而不仅仅是简单复制的人，那么，上述条件就是必须遵守的“ 。 根据皮亚杰的观点，为达到对基本现象的理解，儿童必须经历若干阶段，在其中每一个 阶段中，儿童所接受的正是他们以后可能认为是不真实的概念，儿童必须发现课堂情境 中的关系和概念，该情境包括了他们感兴趣的活动。理解是通过积极的参与，一步步建 构起来的。 因此在教学实践中，保证学生的积极参与无疑是十分重要的。可是如何保证呢? 课 堂提问这一教学方式有着得天独厚的优势。构建良好的教学情境，步步设疑，是调动学 生积极性的一个重要方面，然而在交流中学生如果答而不准呢? 此时如何保证学生的积 极性也是课堂设计中一个不可疏漏的环节。 俄杰出的心理学家维果茨基的研究对于理解建构主义也是十分重要的。他把重点放 在学习中的社会背景，但作为一个彻底的建构主义者j 他十分重视儿童创造他们的自己 的概念。社会中的心理( 维果茨基著作的英译本，1 9 7 8 ) 在美国读者中普及了维果茨 基的一些思想。如：有关“最近发展区“ 的概念就表明：维果茨基坚信，儿童是在摆脱 日常概念和成人概念的张力“ ，中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的 概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。为了将这一想法占 为己有，成为自己的财富，儿童必须利用这一概念并将它跟首次呈现于他的想法联系起 来。然而，对于维果茨基，日常概念和科学概念之间的关系并不是一种线性的发展。取 代前概念以及引入科学概念是交织在一起的、彼此影响的，它们发生在儿章从他早已有 的概括和早已介绍给他的概括中产生出自己想法的过程中。 尽管不同的建构主义学派研究问题的侧重点与角度有所不同，但它们的观点都包含 着与学习有关的基本成份，即强调每个学习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和 赋予这些经验的意义，积极地去建构自己的知识，学生的心理中介来自于外部世界的输 /问答网 入，以决定学生将学习什么，学习是心理的积极运作。而不是对教学的被动接受，不是 等待知识的传递。其他人通过提供援助、怀疑其思考以及作为一个教练或提供一种模式， 而在这一运作中发挥重要作用。由此出发，建构主义的基本学习原理是： 理解是通过与环境的互动而发生的。学什么是不可能与怎样学相脱离的，因此，认 知不仅仅在个人内部，而且是整个情境的一部分；认知冲突或疑惑是学习的刺激，并决 定着学习内容的实质和组织。 知识是通过社会磋商和对理解发生的评估而展开的。个人是测试我们理解一个基本 的机制，协作小组测试我们对特定问题的理解。其他人则是刺激新的学习的最重要的源 泉。支持建构主义理论的十条教学原则是： ( 1 ) 支持学习者所有的学习活动，以解决一项重大任务或问题。 ( 2 ) 学习者必须根据这项重大任务的复杂性清楚地感知和接受这一具体的学习活 动。 ( 3 ) 支持学习者发展对所有问题的物主身份。 ( 4 ) 诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅 速地将该问题作为自己的问题而接纳。 ( 5 ) 设计一项真实的任务。 ( 6 ) 一种真实的学习环境是认知的需求与学习者必须为之作好准备的环境中的需 求保持一致的环境。 ( 7 ) 设计任务和学习环境，以反映环境的复杂性；在学习发生后，学习者必须在 这一环境中活动。 ( 8 ) 设计学习环境以支持并挑战学习者的思考。 ( 9 ) 鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境。 ( 1 0 ) 提供机会并支持同时对学习的内容和过程进行反思。 该理论对于整个生物教学过程都有很高的指导意义，也是本研究的指导思想。学生 在学习过程中会构建自己的知识系统，但是在构建过程中难免会出现知识的模糊或者偏 差以及应用的失误，而学生回答课堂提问不准确的地方恰恰就是学生构建的知识系统不 完整、不准确、甚至差错的地方，或者能暴露学生在应用知识解决问题时思维的不完整、 不周密、不全面、不深刻等方面的不足。敏锐的洞察这些不足并且及时有效的纠正这些 偏颇是提高教学效率和学生知识技能的便捷途径，有事半功倍的效果。 9 /问答网 1 3 日常概念和科学概念理论 日常概念，也称为自然概念或前科学概念，是以人的日常生活经验为基准，各个 概念之间相互交织渗透，简单得说就是我们大家在经过一定的生活阅历之后对事物的 定义，我们大多数对事物的定义都是通过我们的父母在幼儿是教育以及长大后自己根 据自己的意识判断所形成的东西。日常概念往往受制于主观因素包括宗教，民俗，知识 水平及认识水平，不能够或不完整的反映事物，它仅仅服务于我们的生活哺1 。 科学概念是指通过教学过程，将一些共同特性的事物加以辨而揭示出来的概念。 科学概念主要分为两部分，有些科学概念是来自日常语汇的，如力，光，运动，生命； 有些科学语汇是科学自创的，如离子，夸克。但即使那些来自日常语汇的科学概念也 可能和日常意义大不相同甚至截然相反，如嫁接，运动等。不可否认的是，从自然概 念到科学概念有连续性，就是说我们创造一个科学词汇一定会以它的本质及现象为出 发点，在充分尊重科学事实的基础上尽量贴近生活使人们在听到这个词汇的时候马上 可以联想到它所表示的事物或可以大致明白它的意思，它承接了生活概念正确的那一 部分。但是科学概念与自然概念还是有系统的不同的。科学概念是为了科学地定义事 物而产生的它能够客观准确得反映客观事物而不受制于主观因素比如宗教民俗等。 而现在的社会中许多人混淆两者甚至黑白颠倒，为了解我们中学生在自然科学概 念中的科学概念与同常概念的情况，随着心理学界和教育界对维果茨基研究的不断深 入，他关于日常概念与科学概念的理论逐渐为人所了解并重构，同时这一理论也面临着 发展与挑战。 维果茨基研究教学与发展的关系时，对儿童通过经验和独立思考形成的“日常概 念“ 和在学校里所学到的“科学概念“ 之间的关系非常感兴趣口1 。其实在此之前，皮亚 杰已经注意到这两种概念的区别，并将之分别称为自发概念“ 和“非自发概念“ ，但 皮亚杰更多地关注了自发概念，对自发概念如何与非自发概念交互发生作用研究不多。 维果茨基注意到了通过日常经验所获得的概念和通过学校教学所获得的概念之间的辩 证关系。他认为，日常概念基于特殊的事例，它并不是一个具有内聚性的思想体系的一 个部分，而科学概念则是某一个系统( 里边有着各种各样的关系) 的一部分。日常概念 向科学概念的转化称为概念改变( c o n c e p t u a l c h a n g e ) ，这是教学应该重点关注的。 概念改变涉及这样的过程：一个与教师或其他同伴不断交互作用的儿童，将日常概 念整合到一个概念系统( 其中的概念之间相互关联) 之中，将经验的原材料转换到内聚 l o /问答网 的概念系统中。一旦学生理解了一个具体的概念是如何被组织到一个具有层级的关系系 统之中的，这种知识就会帮助他理解其他的相关概念在层级系统中的位置哺1 。只有当儿 童反思他在学校所学的概念，并通过反思将以前没有意识到的东西提升到意识水平，这 一概念改变的过程才会发生。用现在流行的话来讲，儿童是用元认知过程在建构知识。 在研究儿童概念的学者中，有一些人专门研究儿童的错误概念( m i s c o n c e p t i o n ) 。 这些研究者认为，每一个儿童都是带着他对周围世界的认识与理解来到学校的，而这些 认识通常都是一些“错误概念”四1 。产生这种现象的原因是，作为教育内容的科学知识 ( 比如物理知识) 越来越远离人们的生活经验，甚至有时“科学的解释没有日常的解释 有说明力“ 。目前关于儿童错误概念的研究主要集中在物理学领域。比如，许多儿童都 认为，运动的物体都有一个内在的力，这个力会随着时间的推移慢慢地消失，这就是物 体在运动中会逐渐减慢速度，最终停下来的原因。这种认识与中世纪的关于运动的“冲 力理论”极其相似。研究者们指出，儿童拥有非常多的错误概念。 面对错误概念，教育工作者应该怎么办呢? 第一种思路是，引出这些错误概念，向儿童提供演示、实验等呈现的新信息( 科学 概念) ，以引起儿童的认知冲突，使儿童认识到原有概念与新信息之问的不一致，从而 接受一个更具有逻辑性、概括性的概念以获得发展。 第二种思路受维果茨基理论的影响。这些研究者认为，接受儿童的观点，将之作为 教学的出发点，帮助儿童扩展这种知识，学会更灵活地将这些知识运用到更多的情境中 去，并逐渐将之整合到一个更广阔、有更大包容性的概念系统之中n 引。唤醒儿童原有知 识的目的不是直接地去挑战儿童的这些错误概念，而是建构一个学习新知识的平台，一 个进入需要进一步理解的更大系统的入口。错误概念向科学概念的转化更需要对话而不 是班级权威的控制。还应该考虑到的是，这种转化需要时间，儿童需要在日常概念与科 学概念之间来来回回、不断往复，接受某些观点，又拒斥某些想法，或者将它们整合起 来等等。 该理论揭示了一个普遍存在的易错原因，并且对采取什么样的对策有一定的指导意 义。当新知识与学生的日常概念产生冲突时，教师应该让学生暴露出错误观念，突出两 者之间的矛盾，经历思想上的冲突和震撼，让学生对事物表面现象观察所得到的经验与 生物学知识不一致的地方提出来进行反思，造成认知结构的不平衡，分析出日常概念之 所以出错的内在原因，真正地理解科学概念，实现错误日常概念向科学概念的转变。 /问答网 1 4 布鲁纳认知学说 布鲁纳提倡使用发现学习的方法，他强调学生的学习应是主动发现的过程，而不是 被动接受知识n 1 1 。这一观点虽然并非布鲁纳首创，但由于他以自己对知觉和思维过程的 独到研究，使发现学习有了科学的基础。 布鲁纳在强调学生内部动机时，并没有完全否认教师的作用。在他看来，学生学习 的效果，有时取决于教师何时、按何种步调给予学生矫正性反馈，即要适时地让学生知 道学习的结果，如果错了，还要让他们知道错在哪罩以及如何纠正。让学生有效地知道 学习的结果，取决于：( 1 ) 学生在什么时候、什么场合接受到矫正性信息；( 2 ) 假定学 生接受的矫正性信息的时间、场合都是合适的，那么学生在什么条件下可以使用这些矫 正性信息；( 3 ) 学生接受的矫正性信息的形式。 布鲁纳还认为，学生利用矫正性信息的能力与他们的内部状态有关。如果学生因驱 力太强而处于焦虑状态，那么，提供矫正性信息不会有多大用处。另外，如果学生有一 种妨碍学习的心理定势的话，学习往往会显得异常困难，这时，学习的每一步骤都需要 及时给予反馈n2 j 。布鲁纳称这种反馈为“即时反馈”。 一一 一 教学的目的在于使学生能独立学习、独立解决问题。提供矫正性反馈也有可能会产 生负作用，即会使学生一直依赖于教师的指正。因此，教师必须采取适当措施，使学生 最终能自行地把矫正机制引入学习中去。 除此以外，斯金纳在他的程序教学理论中，认为有五条教学原财其中的第三个原则 中阐述在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈，对行为的即时强化是控制行为 的最好方法，能使该行为牢固建立n 引。对学生的反应作出的反馈越快，强化效果就越大。 最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。这种强化方式 能有效地帮助学生提高学习信心。 在布鲁纳提倡的发现教学法中还强调信息的提取，布鲁纳认为，人类记忆的首要问 题不是贮存，而是提取。因为学生在贮存信息的同时，必须能在没有外来帮助的情况下 提取信息。提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪罩和怎样才能提取信 息1 4 。学生如何组织信息，对提取信息有很大影响。学生亲自参与发现事物的活动，必 然会用某种方式对它加以组织，从而对记忆具有最好的效果。 该理论的内在动机部分对于本研究有着指导意义。该理论强调了反馈的重要作用。 对于教师如何评价学生的回答，尤其是在学生出现答而不准的情况下如何评价具有非常 1 2 /问答网 重要的指导意义，对于开发针对学生答而不准的策略也有一定的指导意义。该理论也说 明了科学的对待学生答而不准的现象并且采取恰到好处的策略，有助于培养学生的学习 动机，提高学习效率。 1 5 尝试错误教学法 桑代克于1 9 世纪术就开始进行了大量的动物学习的实验研究，其中最著名的 实验是饿猫学习如何逃出迷笼获得食物的实验( 1 8 9 8 ) 。桑代克将饥饿的猫禁闭于 迷笼之内，饿猫可以用抓绳或按钮等三种不同的动作逃出笼外获得食物。饥饿的猫 第_ 次被关进迷笼时，开始盲目地乱撞乱叫，东抓西咬，经过一段时间后，它可能 做对了打开迷笼门的动作，逃出笼外。桑代克重新将猫再关入笼内，并记录每次从 实验开始到猫做出打开笼门的正确动作所用的时间。经过上述多次重复实验，猫逃 脱迷笼潜伏期随实验次数增多而减少。桑代克认为猫是在进行“尝试错误“ 的学 习，经过多次的尝试错误，饿猫学会了打开笼门的动作。因此，有人将桑代克的这 种观点称为学习的“尝试错误说”，或简称为“试误说“ n 引。 “尝试错误“ 教学法正是基于桑代克的“试误学习理论建立起来的。“尝试错 误“ 教学法是教师从逆向思维的角度切入教学，教师有意给学生设计错误的思路、答案， 人为的设置一些思维“陷阱“ ，激发学生去探究、思考、辨析、比较的一种教学方法n 引。 它打破了传统教学方法单一的局面，给教学提供了全新的思路，而且学生在发现错误、 修正错误的过程中，还能体验成功的愉悦，实现自我价值，有利于增强学生信心。 使用“尝试错误教学法，要求教师充分唤起学生有意注意，调动学生主动参与， 全身心的投入。在“暴露错误一剖析错误一修币错误一反思错误”的过程中，达到预防 并矫正错误的目的n “ 。 。一在教学中；如果我们先有意识的设计问题，让学生走进错误，再通过实验演示或学 生实验直观呈现与学生已有的认识、经验相矛盾的事实或现象，使学生感到奇怪，引起 他们非同寻常的惊讶之感，形成问题情境。这种触及学生认知缺陷的矛盾情境，能给学 会一定的冲击力，产生强烈的提问欲望口引。 该理论有别于其它教学理论的地方是重视学生失误，甚至有意识的让学生尝试错 误。既然错误无法避免，那就让学生在摸索中学会探究、思考、辨析等各种技能，提高 学生的思维能力。 1 3 /问答网 1 6 定势理论 定势思维对问题解决既有积极的一面，也有消极的一面，它容易使我们产生思想上 的惰性，养成一种呆板、机械、千篇一律的思考习惯。当新旧问题形似质异时，思维的 定势往往会使思考步入误区。 从思维过程的大脑皮层活动情况看，定势的影响是一种习惯性的神经联系，即前次 的思维活动对后次的思维活动有指引性的影响n 引。所以，当两次思维活动属于同类性质 时，前次思维活动会对后次思维活动起正确的引导作用；当两次思维活动属于异类性质 时，前次思维活动会对后次思维活动起错误的引导作用。 根据唯物辩证法观点，不同的事物之间既有相似性，又有差异性。定势思维所强调 的是事物间的相似性和不变性啪1 。在问题解决中，它是一种“以不变应万变“ 的思维策 略。所以，当新问题相对于旧问题，是其相似性的主导作用时，由旧问题的求解所形成 的思维定势往往有助于新问题的解决。而当新问题相对于旧问题，是其差异性起主导作 用时，由旧问题的求解所形成的思维定势则往往有碍于新问题的解决。 大量事例表明，思维定势确实对问题解决具有较大的负面影响乜。当一个问题的条 件发生质的变化时，思维定势会使解题者墨守成规，难以涌出新思维，作出新决策，造 成知识和经验的负迁移。教学实践发现，学生解题中的许多失误，都是由不良的思维定 势造成的。 可以说本理论是大家都比较熟悉的一种理论，对于学习和生活都有普遍的指导意 义。很多时候人们都会因为思维定势而出现一些问题，作为教师应该利用“定势“ 的积 极性作用，克服“定势的消极性影响。学生的思维定势形成以后，教师要通过训练， 打破原有的思维定势，建立、一_ 发展和强化更具一般意义的思维定势，实现学生的所学知 识正迁移，要使学生形成在遇到用习惯方法难以解决的有关问题时能够从其他角度去分 析、解决问题的能力，形成求异思维和发散思维的意识与能力啦! 。 该理论对于学生回答问题不准的原因分析及应该采取什么样的策略有一定的指导 意义。 1 7 迁移理论 在心理学中，所谓迁移是指一种学习对另一种学习的影响。它是学习者运用已有认 知结构，在对新课题进行分析、概括的基础上实现的。其实质是一种揭示新、旧课题共 1 4 /问答网 同本质的过程。迁移有顺向和逆向两种，前学习课题对后学习课题的影响称为顺向迁移， 反之，则为逆向迁移。不论顺向迁移还是逆向迁移，都有正负之分。凡一种学习对另一 种学习起促进作用的称正迁移，反之，则为负迁移乜引。 一些学生在学习过程中所以能够举一反三、触类旁通，多半是由于在基础知识方面 掌握得比较好的缘故。知识是迁移的原料，没有知识作基础的迁移是不存在的乜们。教师 想促进学生迁移，首要的任务是抓好、抓牢基础知识的教学硷5 1 。迁移的本质是要分析、 概括新旧知识的本质联系。没有对旧知识本质属性的理解，既不能用原理、法则去概括 新知识的本质属性，也无法形成新旧知识的联系，迁移就难以产生。学生只有在理解 学习的基础上，才能把握知识的本质属性，才算真j 下掌握理论性的知识，才可以运用它 在新课题学习中进行变通和迁移。研究表明，学生对知识意义的理解水平越高，其积累 起来的认知结构观念层次越分明、概括性越强、分析度也越清晰，从而迁移的速度就越 快、范围也越广乜钔。 从学习过程的整体性、连贯性来看，理解需要迁移，迁移在理解中进行；理解的实 质就是迁移，二者相辅相成、互相促进并转化。因此教师在教学实践中，。运用启发式教 学，发挥学生学习的主体作用，调动他们分析、概括思维能力的积极性，提高他们对知 识的理解水平，对知识的迁移是至关重要的。 该理论揭示了在学习过程中普遍存在的一种现象。迁移既有其积极意义，也有其消 极意义。其消极意义恰恰就是学生回答问题不准的一个重要原因。作为教师要充分的认 识到这点，并且认真分析知识本身，寻找解决负迁移的有效策略。 1 5 /问答网 2 学生回答课堂提问的实然状态调查 本课题的展开首先通过对学生的问卷调查和对教师的访谈，来了解和分析课堂教学 中学生回答课堂提问的实然状态，从中发现课堂教学中关于学生回答课堂提问存在什么 问题，进而找到解决问题的方法。 2 i调查的目的 了解中学生物课堂提问答而不准的现状，通过对课堂提问答而不准现状进行分析， 总结导致答而不准的原因，从而从实践中探索开发相应的应对策略。 2 2 调查的范围与对象 本研究拟随机抽样的方法，抽取河北师大附中高二4 个班级、高三4 个班级；石家 庄市第2 7 中学高二4 个班级，高三4 个班级；石家庄市第2 2 中学高二2 个班级进行调 查，并根据需要随机抽样，对6 0 0 名不同班级的学生进行问卷调查。另外，还对1 0 名 高中生物教师进行了访谈。 2 3 调查的方法 问卷调查：编制问卷( 见附录1 ) 。调查问卷共有1 2 项，涉及学生的行为、心理、 看法、感受、意见等方面。 访谈调查：编制访谈提纲( 见附录2 ) 。采取面对面对话的形式，围绕主题交谈。 2 4 调查的结果与统计 本次学生调查问卷共发放6 0 0 份，回收5 7 8 份，回收率为9 6 3 3 2 4 1 问卷调查结果 2 4 j1 1 多数学生对课堂提问的态度不太积极 一 调查结果表明( 见图2 - 1 ) ：只有1 4 2 的学生喜欢回答课堂提问，2 7 的学生非 常喜欢回答课堂提问，大部分学生不喜欢回答课堂提问，学生还是倾向于被动的接受教 师在课堂上灌输的知识，而不去主动地思考。当问及不喜欢回答问题时，有些学生表示 是因为担心害怕回答错误被老师批评或被同学瞧不起。也有很多的学生是喜欢听别人回 答问题，而自己不愿意参与。 1 6 /问答网 图2 - 1 学生对课堂提问的态度 2 4 1 2 多数学生回答问题时心里紧张 调查显示( 见图2 - 2 ) ：8 4 6 的学生在回答课堂提问时会感到紧张，当问及学生 回答课堂提问时为什么会紧张时，有些学生是害怕回答不准确，怕被同学取笑，得不到 老师的表扬。 图2 2 学生回答课堂提问是否紧张 f 2 4 1 3 许多学生心里紧张时容易答而不准 调查显示( 见图2 3 ) ：当学生紧张时，超过半数的学生表示很难准确回答课堂提 问，只有8 2 的学生可以经常回答课堂提问，由此说明学生回答问题时的心理状态对 其准确率有影响，教师应该致力于创造出一个轻松缓和的环境，提高学生回答课堂提问 的主动性。 1 7 /问答网 图2 - 3 学生紧张时能否准确回答课堂问题 2 4 1 4 多数学生答而不准时感觉难为情 调查显示( 见图2 4 ) ：8 2 9 的学生课堂提问回答错误后会感到难为情，只有1 7 1 的学生回答错误不会觉得难为情，有些学生把课堂提问当成了4 , n 试，而不是看成促进 学习的教学方法。 图2 _ 4 学生课堂提问回答错误后的心理状态 2 4 1 5 学生答而不准的原因各异 调查显示( 见图2 - 5 ) ：学生课堂提问答而不准的原因多种多样，1 2 7 不明白教 师的提问，2 3 2 的学生不知道如何表达，3 5 7 的学生对提问涉及的基础知识知道而答 不全，2 8 4 的学生心理紧张。 1 8 /问答网 图2 5 学生课堂提问答而不准的原因 2 4 1 6 多数学生希望得到教师的反馈 调查显示( 见图2 6 ) ：学生在回答课常提问后，希望从教师那里能够得到反馈， 6 6 9 的学生希望教师能够先指出他们的优点，再指出其回答不完整的部分，可见，教 师的评价对于学生的心理有很大影响，学生希望得到教师的肯定从而更有信心地学习。 图2 5 学生课堂提问希望从教师那里得到的反馈 2 4 1 7 教师很少对学生的错误回答给予评价 调查显示( 见图2 - 7 ) ：教师在课堂提问过程中是否能够对学生的错误回答及时地 反馈呢? 7 1 3 的学生认为教师在课堂上很少对学生的错误回答给与“回答错误的评 价。 1 9 /问答网 图2 - 6 教师对学生错误同答时“回答错误”的评价次数 2 4 1 8 教师较少表扬学生 调查显示( 见图2 - 8 ) ：教师在给与学生回答评价会不会用“回答得很好“ “思路清 晰“语言准确简练“ 去表扬学生呢? 然而6 7 4 的学生认为教师很少表扬学生。 图2 7 教师对学生回答的表扬 2 4 1 9 教师的引导能活跃学生的思维 调查显示( 见图2