4第四章几种主要的学习理论_ppt课件

第四章 几种主要的学习理论 西方学习理论的几大体系 学习理论的哲学基础 代表人物 主要观点 联结理论 桑代克的联结说 斯金纳的操作性条件作用说 认知理论 学习的完形说 托尔曼（E.C.Tolman）的认知目的说 布鲁纳（J.S.Bruner）结构主义学习观 奥苏伯尔(D.P.Ausubel)的认知同化说 认知主义的进一步发展：建构主义 第一节 西方学习理论的几大体系 一、学习理论的哲学基础 （一）学习的联结理论：经验主义认为经验，特别 是感性经验是知识的唯一来源。经验主义的特征是 ： （1）感觉主义：受笛卡尔关于身体是机器的思想 和洛克的唯物主义经验论的影响，强调感觉经验在 认识中的作用。拉美特利一个彻底的感觉主义者， 认为一切知识都来自感觉，没有感觉就没有思想， 同时他也反对在感觉问题上的怀疑论和不可知论， 指出感觉是完全可靠的。他说：“真正说来，感觉是 从来不欺骗我们的，除非是我们对各种关系下的判 断太仓促。” （2）还原论（化约论，Reductionism）：把 生物学规律还原为分子运动规律，把人类活 动还原为低等动物的反应，再把这些反应还 原为物理-化学过程。 （3）联想主义 所谓联想，即各种观念之间的联系或联结。联想的形成 遵守三条原则：相似律（相似的观念易形成联结）和对比律 （能够相互比较的观念易形成联结）。 17世纪中叶到19世纪未叶的联想主义称为早期联想主 义。其创始人是英国哲学家T.霍布斯。他从机械唯物主义的 观点出发，认为人的一切心理活动实质上只有两种，即感觉 和联想。 1885年，H.艾宾浩斯发表了他的名著论记忆，标 志着现代联想主义心理学的兴起。现代联相主义心理学者采 用实验的方法对学习和记忆进行了深入的研究。 美国心理学家E.L.桑代克也是现代联想主义心理学的代 表，他把人和动物的心理活动描述为情境与反应的联结，这 种联结乃是一种先天的本性，教育的目的就在于把某些联结 加以改变、利导或消除。 （4）机械主义 （二）学习的认知理论：理性主义(Idealism ) 认为理性是知识的最初来源，感觉提供的原 始资料只有按照心的某种先天的组织和结构 进行解释，才有意义。其核心就是崇尚理性 思维，认为运用理性思维经严密逻辑推理得 到的知识才是真知识。 早期的理性主义在哲学上常用唯理论相称， 与经验论相对，认为感觉经验是不可靠的， 强调依靠纯粹的思辨来获得真知。 (二)认知理论 1.魏特海默（M.Wert heimer）、考夫卡 (K.koffka)、苛勒(W.Khler)的完形说 2.托尔曼（E.C.Tolman）的目的认知说 3.加涅（R.M.Gagne）的认知指导说 4.布鲁纳（J.S.Bruner）的认知发现说 5.奥苏伯尔（D.P.Ausubel）同化说 (三)人本主义学习观 罗杰斯（C.R.Rogers） 库姆士（A.W.Combs） 斯耐格（D.Snygg） 三、主要观点 （一）联结理论的主要观点 1.认为学习的实质在于形成S-R联结（形成反应、 习惯）； 2.刺激与反应之间的关系是直接的，不存在观念 、意识的中介； 3.重视对学习的外部条件与过程的研究，忽视内 部过程与条件。 4.赫尔、多拉德（J.Dollard）、米勒（N.E.Miller ）提出了学习的四要素：线索、反应、强化、内 驱力。 （二）认知理论的主要观点 1.认为学习的实质在于建立一定的认知地图（心理 完形、认知结构、编码体系）； 2.刺激与反应的联系是间接的，以观念、意识为中 介； 3.重视对学习的内部过程与条件的研究，重视人的 主观能动性。 学习的认知理论的常用概念有：学习意向、内部动 机、认知结构、信息加工。 （三）人本主义学习观的主要观点 1.强调人是学习活动的主体，必须重视学习 者的意愿、情感、需要、价值观； 2.学习对于儿童是一种自然的、正常的过程 ，人类有一种学习和发展自己潜能的天然 倾向，要相信学习者能自己教育自己、发 展自我潜能； 3.强调意义学习，当学习材料对于一个人具 有个人意义、能被他理解，符合其目的时 ，学习效果最好； 4.学习者认真参与学习过程，可以促进学习； 5.学习者整个身心投入的自发学习，学习效果最 好； 6.最有用的学习是对学习的学习； 7.强调对完整的人的教育，而不是发展人的某一 侧面。 各种理论用来解释学习中人的行为改变的心理机 制不同：刺激与反应的联结，条件反射，认知结 构的组织，尝试错误，理解顿悟，观察模仿，信 息加工，人的潜能的实现等。 第二节 联结理论 一、桑代克的联结说 桑代克（1874-1949） 美国 心理学家，动物心理学的开创者， 心理学联结主义的建立者和教育 心理学体系的创始人。他提出了 一系列学习的定律，包括练习律 和效果律等。1912年当选为美国 心理学会主席，1917年当选为国 家科学院院士。 （一）1930年以前的观点（1898-1930） 1.学习的实质在于形成S-R联结 “所谓联结(connection)，即指某情境仅能唤起某种反应的 倾向而言”。也即出现某一情境将跟随某一反应的机率。 2.联结通过试误过程而建立试误说：桑代克对学习过程的 说明，认为联结是通过反复尝试从而逐渐减少错误而建立 的，没有什么认识、理解、意识的作用，因而是一个盲目 的过程 。 3.他认为人的本性也就是先天所能形成的情境与反应之间 的联结倾向。这些“先天的联结”乃是一切教育和人类其他 控制作用的起点。教育的目的就在于把其中的某些联结加 以永久的保持，把某些联结加以消除，并把另一些联结加 以改变或利导”。 4. 根据学习的复杂程度划分四种类型的人类学习 普通动物式的形成联结，如10个月大的婴儿学习 敲鼓。 形成含有观念的联结，两岁的儿童听到妈妈一词 ，想到他的妈妈 。 分析或抽象 选择性的思维或推理 5.学习律（三条主律） （1）效果律：形成联结，同时或随后得到 满意情境，联结就增强；得到烦恼的情境 ，联结就变弱。 （2）练习律：一个已形成的可变联结，若 加以利用，就会增强（用律）；若久不利 用，就会变弱（废律）。 （3）准备律：当某一情境与某一反应准备 联结时，给予联结就引起学习者的满意， 不给予联结就引起烦恼；当某情境与某反 应不准备联结时，要求联结就引起烦恼。 6.5个补充性的学习原则： 多重反应 (multiple responses)原则人和动物对于同一 情境可能发生多种多样的反应，如果一种反应不能适应外界 情境，人和动物就会发生其它的反应。正因为此，问题情境 的解决才可能成功。 选择性（selective responses）反应的原则情境中的 个别因素或个别情节具有引起反应的优势，会使各种反应程 度不同的与它形成联结，而不顾其它某些或全部成分。 同化(assimulation)和类化的原则对于各种相似情境有 发生同一反应的倾向，人和动物面临陌生问题情境时，都会 按照从前对类似情境所作的反应来进行反应。 联结(associative shifting)转移原则如果一个反应经过 情境渐进的变化仍能保持不变，那么这个反应最后可以对一 个全新的情境起作用。 定势(set)、态度和顺应原则学习者的内部状况足以影 响学习的效果。 （二）1930年以后的修改 1.五条法则 效果的扩散：奖励的影响不仅对受奖的联结起作用，而且对 刚好发生在这个受奖联结前后的联结也起作用。 相属性：如果学习者感受到两个相属或两个相属的观念是一 起出现的，那么这两者就更容易形成联结。 联想的极性：联结一旦形成顺着原来联结形成的方向易于回 忆，逆着原来联结的方向则难于回忆。 刺激的可识别性：在一个学习系列中，如果一种情境与其它 情境易于分辨或区分，那么这个情境与反应的联结便容易形成 。 反应的可利用性：在其它情况相同时，反应越利于利用，联 结就越利于形成。 2.扩散效应（spread of effect）（1933）：奖励不 仅增加了受奖反应的重复率，而且增加了临近反应 分重复率。间隔时间愈长，效果愈小。 3.对效果律、练习律的修改补充 对效果律：认为奖励比惩罚有更大的作用。只承认 惩罚对学习有间接作用。 对练习律：把练习律作为效果律的副律。 华生用频因律、近因律来反驳桑代克的效果律，客 观上却支持了练习律。 （三）对桑代克联结说的评价 1.桑代克的学习理论是第一个系统的教育心理学理论。他所提出的 试误说、学习律一直是教育心理学中争论的焦点。这对于促进学 习理论的发展，是有积极作用的。 E.R.Hilgard说：“应承认，在科学领域内，批评是颂扬的最高形式 。微不足道的理论很少受到批评，他们只是受到轻视，在冷落中 悄然离世。” 2.他提出的学习律，特别是他提出的副律，对于了解学习的一般进 程还是有意义的。 3.他的理论多少依据了一定的客观事实，反应了学习活动的部分实 际。 4.以试误说概括所有的学习，包括人类的学习，轻视意识，轻视人 的主观能动作用，是一种机械主义的学习理论。 5.援引动物学习材料说明人类学习，抹杀人与动物学习的区别，是 一种生物学化、还原论的倾向。 6.强调原本趋向的作用，低估学习的作用，是本能主义的表现。 7.提出的学习律比较粗糙，前后缺乏一贯性。 斯金纳（19041990）美国 行为主义心理学家，新行为 主义的代表人物，操作性条 件反射理论的奠基者。他创制 了研究动物学习活动的仪器 斯金纳箱。1950年当选为 国家科学院院士，1958年获美 国心理学会颁发的杰出科学贡 献奖，1968年获美国总统颁发 的最高科学荣誉国家科学。 二、 斯金纳的操作性条件作用说 (一)反射理论 1.引发反应与自发反应 华生坚持“没有刺激，就没有反应”。斯金纳则区分出两类反 应：一类是引发反应，另一类是自发反应，它不是由特定的 刺激引起的。所以斯金纳是一个行为主义者，但不是一个S- R心理学家。 引发反应 应答行为 经典条件反射 反射学习 自发反应 操作行为 操作条件反射 操作学习 2.经典条件反射与操作条件反射 （1）经典条件反射：巴甫洛夫式条件反射。 可以狗对铃声形成唾液分泌的条件反射为例 。 （2）操作条件反射：斯金纳式条件反射。可 以白鼠学会按压杠杆以获得食丸为例。 经典条件反射与操作条件反射的区别 经典条件反射操作条件反射 反应类 型S-R型R-S型 强化的性质强化伴随着条件刺激， 强化不是奖赏 强化伴随者反应，强化 是奖赏 反应的主动性反应是主动的反应是被动的 学得了什么刺激间信号关系特定的反应 适合于解释信号学习、情绪学习简单 的技能学习 3.操作条件反射的复杂形式 （1）刺激辨别：当辨别刺激SD出现时，某个操作反应R 被强化刺激Srein所强化，以后当辨别刺激一出现，这一 操作反应发生的概率就增加。 强化列联： （2）反应分化 反应分化指强化一个反应的某种特征，如速度、强度、幅 度、持续时间等，以使反应达到一定要求。 （3）反应连锁 一个复杂的动作可看作是许多 组成的连锁。 （4）无错误辨别学习。 （二）强化理论 1.强化：增强某个反应发生概率的一种程序。 2.强化物：凡能增强某个 反应发生概率的刺激物 ，叫强化物。 3.学习：学习可以定义为反应概率上的一种变化 。 4.操作性条件作用律（强化律）：如果一个操作 发生后，接着呈现一个强化刺激，那么这个操作 的强度就增加。所增加的不是S-R联结，而是使 反应发生的概率。 5.原始强化物与继起强化物 原先无强化作用的刺激物反复与有强化作用的刺激 联合，可以逐渐成为强化物。叫继起强化物，这种 强化叫继起强化、二级强化、条件性强化。 6.正强化与负强化 正强化：呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的 概率，叫正强化。 负强化：撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的 概率，叫负强化。 惩罚：呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降 低一个反应发生的概率， 7.强化的程序 强化有连续的强化与间歇的强化、固定的强 化与不固定的强化、定时的强化与定比的强 化之分。在连续的强化的条件下，新的行为 建立得快，消退得也快；在间歇强化的条件 下，新的行为建立得慢，消退得也慢。这可 用“辨别假设”来解释。 8.强化的分类及后人对强化概念的扩展： （1）经典条件反射强化与操作条件反射强化 （2）正强化与负强化 （3） 内部强化与外部强化 （4）及时强化与延宕强化 （5）连续强化与间歇强化 （6）经验强化与替代强化 （7）他人强化与自我强化 （8）物质性强化与活动性强化 （三）习得性失助感 1.概念与实验事实 习得性失助感：（Learned Helplessness,LH）指一 种学习得来的无能为力状态。 塞利格曼（M.E.P.Seligman）1967年的研究 2.LH效应分析 （1）动机缺失 （2）认知缺失 （3）情绪缺失 3.LH与应付紧张、神经症性抑郁 LH状态与神经症性的抑郁表现相同，故LH可 作为对抑郁症产生的心理机制的解释之一。 为了摆脱习得性失助感，一是要改变失败结 局不可控制、不可改变的认识（归因方式） ；二是要使当事人相信他的努力是有效的。 （四）行为矫正 1.行为矫正的一般观点 按行为主义理论，什么是心理健康，什么 是行为异常，是以社会比较为标准。 异常行为不要求助于内部动机、情绪 冲突 、人格特征来解释。失常行为本身就是问 题所在。症状就是问题。只需医治症状。 不正常行为是学来的，是由特定的社会经 验、强化历程造成的。 2.行为治疗技术 行为治疗的基本原理是两种条件反射理论 。涉及经典条件反射、操作条件反射的形 成、消退，接近学习，交互抑制，观察模 仿学习等。如： （1）代币奖励 （2）行为塑造 （3）全身松弛 （4）系统脱敏 （5）厌感治疗 （五）程序教学 1.程序教学的基本原则 明确说明学习目的 小步子的逻辑系列 学习者主动地作出反应 信息的及时反馈 低的错误率 按学生自己的速度完成教学程序 程序教学可以使用程序课本来进行，也可以利用教学机器 来进行。程序教学与计算机的结合，产生了 CAI(Computer Assisted Instruction)。 2.对程序教学的评价 让学生积极反应，有利于调动学生学习的主动 性；及时反馈符合学习的基本原则；自定步调可 以使教学个别化，使教学进度符合每个学生的实 际情况；程序教学对于推动教学控制论的发展和 教学技术手段现代化都有积极的影响。 程序教学的理论基础来源于动物学习的研究， 有机械主义、还原论的倾向；对于学生的智力活 动未给予足够的重视；有人认为小步子、低的错 误率不利于学生的学习；程序教学有利于分析， 不利于综合。 卢仲衡主持的初中数学辅导实验也脱胎于程序教 学。他首次提出用九条心理学原则编写三个本子 。九条心理学原则是： （1）步子适当，从小到大； （2）随时知道结果； （3）做好铺垫； （4）揭示本质； （5）从详到略； （6）变式复习； （7）按步思维； （8）可逆联想； （9）步步有据。 第三节 认知理论 学习的完形说（苛勒等） 托尔曼（E.C.Tolman）的认知目的说 布鲁纳（J.S.Bruner）结构主义学习观 奥苏伯尔(D.P.Ausubel)的认知同化说 一、学习的完形说（苛勒等） 完形（格式塔Gestalt/Configuration）：形状、图 形、有组织的整体。 1913-1917年，苛勒在Tenerife岛对黑猩猩的学习 进行长达四年的研究。 主要观点是： （一）学习的实质在于构造一种完形，而 非形成S-R联结。 在学习过程中，人心对情境刺激提供一种组织作 用，实现了对情境关系的认识，构成了一种完形 。这种组织作用，即是学习。 （二）学习是一个顿悟过程而非试误过程 顿悟说：苛勒对学习过程的说明。认为学习不是 依靠盲目 的尝试、偶然的成功，而是由于对情境中 关系的理解而突然地解决问题的过程。 （三）刺激与反应间的联系不是直接的，而 是以意识、观念为中介。 二、托尔曼（E.C.Tolman）的认知目 的说 训练小白鼠走迷津的实验装置 托尔曼认为： 学习是有目的的行为，而不是盲目的。 学习是对“符号完形”的认知。白鼠在学习方位 迷宫图时，并非学习一连串的刺激与反应，而是在 头脑中形成一幅“认知地图”，即“目标对象手段” 三者联系在一起的认知结构。学习不是简单的机械 的运动反应，而是学习“达到目的的符号”及其所代 表的意义。 在外部刺激（）和行为反应（）之间存在中 介变量（）。主张将行为主义S公式改为S 公式，代表机体的内部变化。 提出了内在强化、潜伏学习概念 潜伏学习：由于缺少强化而没有在外显行为变化中表现出来 的学习。 内在强化：在学习过程中，学习者可以形成预期，预期的被 证实也是一种强化，叫内在强化 三、布鲁纳（J.S.Bruner）结构主义 学习观 （一）对学习的实质与过程的看法 1.学习是类目及其编码系统的形成过程 类目（category）：一个类目是一组有关的对象或 事件，它可以是一个概念，一条规则。 编码（code）：将信息分类并使之与原有的信息建 立联系的过程。 编码系统（coding system）：将有关类目按层次 排列或组织所得到的系统。含义同“认知结构”。 2.学习可以分成三个环节 （1）新知识的获得 （2）知识的转换 （3）知识的评价 （二）注重学科基本结构 1.学科基本结构：指一门学科的基本知识（基本概念、 原理）、基本方法（提出假设、调查、推测）、基本态度 。掌握学科基本结构，就是要从事物的根本联系上去把握 事物。 2. 学科基本结构的效能：单纯化、生成力、加速教学 内容的现代化。 启示：（）应注重一门学科的基本概念、原理与基本 技能的教学； （）指导学生将所掌握的基本知识组成一个较大的功能 单元。 3.注重基本结构的早期学习 布鲁纳提出了一个大胆的假设：任何学科都能构用在智育 上是正确的方式，有效地教给任何年龄阶段的任何儿童。 （三）提倡发现学习 1.发现学习：发现学习是让学生独立思考， 改组材料，自己发现知识，掌握原理原则。 其特点是： （1）由学生通过独立发现而不是通过接受的 方式来获得经验。 （2）着重于学习过程而不是着重于学习结果 。 2.发现学习与接受学习的比较 （1）发现学习适合于学前儿童、小学低年级儿童；适合 于年长学习者学习新学科或新材料的早期阶段；适合于学 习比较具体的概念与规则；适合于学习探索问题的方法。 接受学习适合于年龄较大的儿童；适合于学习较抽象的概 念之间的关系；有助于学生知识的系统化。 （2）大量的材料是通过接受学习获得的；各种问题是通 过发现学习解决的。 （3）发现学习的教学指导难于为教师掌握；接受学习的 教学指导比较容易掌握。 （4）发现学习耗费时间多；接受学习有时间经济方面的 优越性。因此，发现学习不能成为传授系统知识的主要方 法。 （5）发现学习能使学生体验到成功的喜悦，增强其内部 动机；有助于培养学生发现的技巧。 （6）发现学习不一定是有意义的；接受学习不一定是机 械的。 （7）无论是对于概念学习，还是对于规则学习，目前并 没有发现二者之中那一种学习方式占有优势。有指导的发 现在许多方面优于纯粹的发现学习与接受学习。 （四）重视学生的思维，特别是直觉思维 的发展 分析性思维：以一次前进一步为特征的。思考者 能充分意识到思维所依据的运算与知识。 直觉思维：不通过分析步骤而得出似乎是真实的 、但却是试验性结论的智力技巧。包括大胆的假 设、机灵的预测、迅速地作出试探性的结论。 发展学生直觉思维的建议： （1）教师提供直觉思维的榜样； （2）向学生提供有关某个领域的必要的知识经验 ； （3）在教学上强调学科知识结构； （4）教给各种启发式程序； （5）发展学生的自信和勇气； （6）鼓励学生猜想。 四、奥苏伯尔(D.P.Ausubel)的认知 同化说 (一)有意义学习的观点： 1.有意义学习的实质：有意义学习的实质是符号 （语言文字及其他符号）代表的新知识与学习者 认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性 的联系。 2.有意义学习的条件 （）学习材料本身具有逻辑意义 （）学习者具有同化新知识的有关观念 （）学习者具有有意义学习的心向 （）使新旧知识发生相互作用 （二）先行组织者一种促进理解的教学策略 1.认知结构与认知结构变量 （1）认知结构 学习者先期获得的知识的内容和组织。或：个人 感知、思考、处理事物的主观模式。 （2）认知结构变量 可利用性(学生认知结构中同化新知识的有关观念 的可利用性) 可辨别性(新旧知识的可辨别性) 稳定性(清晰性)(原有的有关观念的稳定与清晰性) 2.先行组织者（Advance organizer） 先行组织者指先于学习任务本身呈现的一种 引导性的材料，它比学习任务本身具有更高 抽象、概括和综合水平而又与学习材料有关 。设计先行组织者的目的是为新知识提供观 念上的固定点，充当新旧知识联系的桥梁。 固定点：认知结构中可同化新知识的有关观 念。 先行组织者呈现的要求是： （1）组织者的抽象、概括、综合水平要高于 学习材料，且与学习材料有关联； （2）组织者的呈现不必详细，要用学生熟悉 的语言和观念来呈现； （3）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知 识经验。 3.设计符号标志,提高教材的结构性能 符号标志是在学习材料中加入未增加实际内容的标 志或词语,目的是强调材料的概念结构和组织。其作 用与先行组织者相似。 列小标题；使用不同字体，突出关键词语；用序数 词指出内容要点；使用暗示内容结构的词语，如“最 初使用的系统包括如下四步”；段落前设置概括本段 内容的领起句；在文前文后设计附加问题；文后写 上概括全文要点的结语。 第四节 认知主义的进一步发展： 建构主义 一、建构主义是认知主义的进一步发展 行为主义是客观主义,认知理论比较重视学习 者的内部过程、主观条件，建构主义则是学 习理论从行为主义发展到认知主义后，朝着 与客观主义更为对立方向的发展。 行为主义的基本特征是：客观主义、环境 主义、重视强化在学习中的作用。认为教 育的目标在于传递客观世界的知识；学习 者的目标是达到与教育者的相同理解。 认知理论的心理学家比较重视学习的内部 过程与内部条件，但基本上还是遵循客观 主义的传统。认为世界是由客观事物、它 们的特征及其相关联系组成的。教学的目 标在于帮助学生把握这些事物及其特性， 使客观事物及其特性、联系（客观的知识 及其结构）内化为学习者内部的认知结构 。 皮亚杰和维果茨基促使建构主义的形成和发展。受到维果 茨基影响的布鲁纳的论述中，也已有了建构的思想。 皮亚杰强调儿童获得知识，不是从环境中直接将知识内化 ，而是将新知识与已有知识联系起来，从内部通过创造、 协调建构知识的过程。个体是通过同化和顺应实现双向建 构的（对新信息的意义的建构；实现对已有经验的改造和 重组）。 维果茨基重视社会历史文化在个体心理发展上的作用，强 调儿童在成人和同伴的帮助下可以达到比在独立完成作业 过程中更高水平的“最近发展区”的思想，他的活动观、内 化说等，都为建构主义者提倡的“合作学习”、“支架性教 学”提供了启发。 相比较而言，皮亚杰的建构主义观点属于心理的、个体的 ；维果茨基的建构主义观点是社会的，是与特定的文化背 景不可分的。 二、建构主义的主要观点 1.外源建构主义认为，知识的获得代表一个存在于外部世界 的结构的重新建立。该观点强调外部世界，通过诸如经验、 教学、模型展示等方式，对知识的建构产生强大的影响。知 识的正确与否在于它反应客观现实的真实程度。 2.内源建构主义强调认知活动的协调统一(Bruning et a1， 1995)。这种理论认为心理结构建立于人的早年结构之上，而 不是直接从环境信息中得来的。因此，知识不是人对那些他 们通过经验、教育或者社会互动而获得的外部世界信息的镜 像反映。知识是经由抽象的认知活动而发展的，并遵循一个 一般来说可以预测的顺序。 3.辩证建构主义认为知识源于人与其所处环境之间的互动。 建构既不是一成不变地基于外部世界，也不完全是心理世界 活动的结果，它们反映的是人与环境互动所产生的心理矛盾 的结果。 建构主义的总的观点 (1)“知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构 的”。学习不是被动接受的，知识不是由教师向学 生的传递，而是学习者自己建构知识的过程。 (2)学习产生于学习者先前所建构的知识和经验。 学习者不是空着脑袋进教室的，因而教学不是从 外部填入新知识，而是把学习者已有的知识作为 新知识的生长点，是知识的处理和转化；每个学 习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋 予这些经验的意义，来建构自己的知识，而不是 等待知识的传递。 (3)个体是在社会文化背景下，在与他人的互动中 ，主动建构自己的认知与知识。 三、建构主义对学习的理解 建构主义学习观重视学习的主动性、情境性 、社会性。 （一）学习是学习者主动建构内部心理表征 的过程 人不是被动地学习和记录输入的信息，总是 要选择一些信息、忽略一些信息，建构对输 入的信息的解释，生成对所知觉的信息的意 义。 （二）学习过程包括两方面的建构 作为建构主义一支的“认知灵活性理论”的 观点，建构一方面是对新信息的意义的建构 ；另一方面是对已有经验的改造和重组。学 习者形成的对概念的理解是丰富的、有着经 验背景的，在面临新的任务时，能够灵活地 建构其用于指导活动的图式。 （三）学习者间的合作可以使对信息意义的 构建更见丰富和全面 每个学习者都以自己的方式建构对事物的 理解，不同的学习者看到是事物的不同方面 ，因而不存在对事物唯一标准的理解，学习 者间的合作可以使这种理解更丰富、更全面 。 三、建构主义教学观 （一）高级学习与随机通达教学 “认知灵活性理论”主张，一方面要提供建构理 解所需的知识基础，另一方面又要给学生预 留广阔的建构空间，让他们针对具体情境采 用适当的策略。 学习内容涉及结构良好的领域与结构不良的 领域。 结构不良领域的特征：一是概念的复杂性，即在 结构不良领域知识应用的每个实例中，都包含有 许多概念的相互作用。二是实例间的差异性，即 在同类的不同具体实例中，所涉及的概念及其相 互作用的模式存在有很大的差异。由于这两个特 点，在结构不良领域，我们不能通过对已有知识 的简单提取来解决问题，而必须根据具体情境 的特点，以原有知识为基础，建构用于解决问题 的图式，这是通过大量概念以及经验背景的相互 作用实现的。 斯皮罗（piro）把学习分为初级学习与高级学 习。初级学习主要涉及结构良好的领域，只要求 学生了解一些重要的概念和事实，在应用中只须 将所学的东西按原样提取出来；高级学习主要涉 及结构不良领域，要求学生充分把握概念及其相 互作用的复杂性，并灵活地将其应用于具体情境 中。 传统教学混淆了高级学习与低级学习的界限。将 初级学习的策略，如将整体分割为部分，着眼于 普遍原则的学习，建立单一标准的基本表征，不 适当地推广到高级领域的学习中，使教学过于简 单化。 适合于高级领域学习的教学策略是随机通达 教学（Random access instruction）(spiro) 。其特征是：对统一内容的学习要在不同的 时间多次进