幼教论文：基于“课例观察”的课堂提问改进行动.doc

追逐“课例” 细研“提问” 基于“课例观察”的课堂提问改进行动【摘要】课堂提问是课堂教学不可或缺的一种教学手段，文章阐述了如何依托“课例观察”进行“有效提问”的诊断与研究，详细论述了从梳理“问题库” 设计“观察量表” 诊断“教学问题” 跟进“教师行为” 这“四步走”的研究思路，并提炼了通过科学观察、聚焦问题、总结归因、经验重构、行为分享，有效改进教师提问行为的策略和方法。【关键词】课例观察 课堂提问 优化课堂提问是组织课堂教学的重要手段，是提高课堂效益的关键，更是教师课堂教学艺术的直接体现。教师通过提问激发幼儿学习兴趣，启发幼儿积极思维，引导幼儿主动探求。精彩的提问则更是诱发幼儿思维的发动机，对于开发其潜能、培养其素质等都有重要作用。然而，传统的教学观念认为：提问只是老师的事，幼儿只要跟着老师的提问来“答”就可以了，但事实并非如此。传统课堂中的积弊促使我们不断思考“课堂提问有效性”的问题。随着课程改革的不断深入，课例研究的不断兴起，依托“课例观察”聚焦于教师的“课堂提问”行为，以课堂观察工具为思考支架，透析课堂提问现象，对于改进教师提问行为是行之有效的。所以，在实践中，我们尝试依托“课例观察”来不断观察课堂、聚焦问题、深入分析、总结归因、经验重构、行为分享，从而科学有效的改进教师的提问行为。具体操作如下：一、找“问题”多途径采集，甄辨问题价值基于“问题”的研究备受青睐，因为它强调把学习设置到具体且有意义的问题情境中，通过学习者的多向互动合作来解决真实性的问题。实践中，我们首先让教师运用“课堂提问问题记录表”，随时随地的留意、寻找、记录一些有价值的提问行为或问题；同时，引导教师用换位思考的方式去发现同伴身上的提问行为和问题；或是学习书本与素材，从别人的问题中照看出自己的问题等等，借用多种途径采集有关问题，并对采集到的问题进行筛选、甄辨。最后，我们在“问题库”中主要归置了三类问题：（一）预设不足，缺乏艺术。这类问题多表现为口头禅式的“是不是？对不对？好不好？”活动现场看似气氛活跃、异常热闹，实质上是提问忽略幼儿的非认知水平因素，缺乏情感的激发，严重阻碍孩子思维的积极性。（二）问点不准，偏离目标。这类问题的表现是发问散、问题杂且反复问，出现这样的问题往往会使教学过程绕来绕去，走得拖沓，造成的原因实质上是教师拎不清、抓不准教材中的目标及重难点，提问偏离中心或主题所致。（三）梯度不明，缺失经验。这类问题表现为教学过程中教师提问后互动效果不佳。确实，有的教师常感慨于师幼间不能很好互动，实质上也是缺乏对幼儿原有认知的了解，提问忽略幼儿的“最近发展区”，问题缺少从易到难的“梯度架构”所致，使得幼儿难以把自己的思考与认知对象之间进行衔接与统筹后作出回应。二、明“视角”多视角设计，提供观察支架课堂观察量表主要的目的就是科学、专业的观察课堂教学的实践。实践中，我们根据各种类型的问题，通过小组研讨商定具体、明确的观察视角，契合“观察视角”设计了跟进式的观察量表，以帮助教师记录、收集课堂上的提问行为，为分析、诊断问题提供真实有效的原始资料。（一）看“问题数量”，辨“提问方式”。针对“预设不足”的问题，我们从具体问题的记录和问题类型、问题表述、问题效度几个维度来设计观察量表，通过这些信息的收集来辨别提问方式和效度是否合适。例：课题名称： 执教者： 班级： 观察时间：观察视角：课堂提问的数量问题类型问题表述问题效度序号提问内容开放封闭直接重复追问反问有效一般无效1总计百分比观察小结：通过这张观察表，我们能很清晰的记录下教师在课堂上的提问数量与提问内容，分析起来也是一目了然，方便好用。（二）看“问题设计”，明“提问指向”。针对“问点不准”的问题，我们从问题描述清晰度，问题的具体目标指向以及幼儿参与的表现来分析教师提问的设计与实施。例：课题名称： 执教者： 班级： 观察时间：课题目标：1. 2.3.观察视角：课堂提问的设计问题描述指向哪个目标？幼儿表现序号教师提问清晰含糊主动举手人数答题清晰答题含糊答题错误1总计观察小结：通过这张观察表的记录，我们可以清楚的看到老师提问的清晰度以及目标指向性，也可以清楚的看到幼儿对于问题的参与兴趣度，收集到这些信息后，就能帮助我们较好的去分析了提问的设计是否符合幼儿的年龄特点，是否符合幼儿的认知水平等等。（三）看“问题梯度”，思“提问架构”。针对“梯度不明”的问题，我们从教师提问、幼儿回答以及教师回应等几项指标来展开。通过这张观察表的记录，我们就可以分析教学的原因具体是在问题的梯度架构上还是在教师的梳理与回应上，帮助我们作出科学准确的判断提供依据。例：课题名称： 执教者： 班级： 观察时间：观察视角：课堂提问的梯度架构幼儿具体回答教师回应提升空间序号提问内容重复梳理追问其它1总计观察小结：显然，这些表格的设计也不是一次就成的，我们在实践中确实也尝试了很多版本的样表，如第一张表格的设计，我们最先开始划分的是提问内容和问题性质这两个指标。针对提问内容，观课者直接从课堂中听取，还是方便记录的，但对于问题性质的这项内容，教师要根据实际问题来区分这是记忆性提问还是判断性提问亦或是理解性提问、运用性提问，这就存在很多不确定的因素，有的观课者这样理解，有的观课者那样理解，给记录带来了一定的误差，于是，在一次次的实践与反思中，我们一步步改进，才形成了最后的版本。这个过程中，我们深深的感悟到：由于课堂当中涉及到的因素很多，不经意间会陷入随意、散乱的观察状况之中，所以，在课例观察量表的设计中，我们一定要明确原则，围绕目标科学的设计观察量表，并注意要让教师能够方便的选取，并能在培训后准确而快速的掌握其运用方法，以此来避免不足，提升实效。三、巧“解析”多方式诊断，进行经验重构发现了问题，那么，接下来我们就要对问题进行解读、归因，然后准确的去预设改进的策略。在对问题的分析归因基础上，根据不同的问题，我们采用的方式也是不一样的，但目的都是能够帮助教师找准问题改进的突破口，进行经验的重构以达到优化教师提问行为的目的。实践中，我们实践了一些方式如现场扫描式、切片解读式、任务驱动式、微格研讨式等，做到在这个过程中既有反思又有讨论，切实有效的进行诊断。具体如下：（一）现场扫描式拎出突出问题。如我们研课的老师，拿着观察表格，如实的参与、记录课堂行为以后，针对自己课堂上的所见所闻，总会有一个最初的印象。这个“初印象”中往往就包含了教师教学行为中最突出的某些问题，所以，我们常常用这种方式来观察并帮助对象教师拎出突出问题。当然，这种方式的实施，一来要注意时间，及时收集现场信息和即时想法；二来也要特别注意形式，如座谈、纸条观点、头脑风暴等。在这个过程中，我们尽量的让每个教师都能平心静气的来交流自己的观课感受，不求全，只求真和实，根据突出问题给出解决建议。（二）切片解读式发现重点问题。“切片”的概念来自医学领域，就如一些病需要切片检查一样，针对某些提问行为，我们也尝试着采用切片解读的方式来研析。如活动有用的弹簧中，教师操作跳动圆珠笔，引发孩子关注弹簧后，这里有这样一个提问：师：弹簧为什么会跳？幼：你这样压一压么，它就会跳了。师：为什么压一压会跳？幼：你压一压，它就是会跳案例中为什么教师反复提问，幼儿的思维还是在这个地方拓展不了？经过对这个重点的反复推敲，我们发现：幼儿的思维在这个地方其实还是有些断层的，需要教师给其铺设通道来引导。我们研讨提供了解决方法，实践中发现，在这个地方就变得非常顺利了，如：师：弹簧为什么会跳？幼：你这样压一压么，它就会跳了。师：电线（指着直直的电线）压一压，它怎么不跳呢？到底是什么秘密呢？幼：我知道了，弹簧是弯弯的。师：除了弯，形状上还有什么特别的地方？幼：哦，它是一圈一圈绕起来的。（手比划着）师：原来，弹簧是螺旋弯绕的，螺旋弯绕能使它产生弹性。 通过对重点问题的切片，能够帮助我们找出原因后对其做出正确有效的重构。（三）任务驱动式解开疑难问题。有的时候，我们知道对象教师的问题出在哪里，但却说不上好的解决策略，此时，我们常常采用任务驱动的方式，以对象教师的实际问题作为研讨话题，每个人都要有任务来思考，可以去搜寻材料、可以去寻求高人指点等，在充足的准备后来展开讨论，使得大家在思维碰撞中突破固有，形成新思路。如：像z老师课堂提问后的回应与追问行为比较欠缺，针对“如何进行课堂追问”这个疑难点，采用任务驱动式研讨，有的学习了理论、有的收集来了资料、有的根据自己的经验一步步的写出了针对课堂提问预设幼儿回答与教师回应的具体内容等等，在讨论中，你说你的经验，我说我的方法，大家相互影响、相互感染，形成热潮，最大限度地发挥创造性地思维能力去分析课堂追问的策略并进行经验重构，取得了较好的效果。（四）微格研讨式定格无意识问题。一些老师往往会在教学过程中出现一些无意识的提问行为，针对这个问题，我们尝试采用微格研讨的方式来再现，帮助其重视并改进。如：针对h教师在提问行为中反复出现“好不好”“是不是”等的无效提问时，我们借用微格观课法，用电子设备把行为定格，让她自己去看自己的教学行为。当h教师反复的看自己的教学现场时，自己都不好意思的说：“我自己原本一点都没觉得，现在看看，觉得自己课堂上好啰嗦啊，怎么就提了那么多无效的问题呢？真糟糕。以后，我要好好的注意自己的这个问题了。”通过这种真实再现，把对象教师没有意识到的问题清晰的呈现在自己面前，帮助她明确了“预设”与“无意识”之间的差距。这以后，h教师除了自己十分注意以外，经常邀请同伴去听她的课，看她改进的效果，一段时间努力下来，明显进步了。四、再“跟进”多通道比对，不断修正完善针对问题预设解决方案以后，我们还经常通过对比来修正完善，因为只有不断的跟进修正的步伐，才能引导教师不断的完善自身的课堂提问行为。（一）方案设计，跟进思想。思想是先导。经过了一系列的研究与实践，要看教师们对课堂提问的问题到底有多少的清晰，我们尝试了让教师们针对一些内容独立的去设计方案，在方案的设计中去看他们对提问设计的解读与把握，对比教师对提问行为的思想认识与进步。比如，h老师针在备课中，她就说：“我会比较有意识的去避免掉一些好不好、是不是的口头禅式的问题，因为，在学习中，我知道这类判断性提问对幼儿并无多大益处。”又如，l老师在方案的研讨中就会质疑：“你的这个问题是指向哪个目标呢？”说明她对提问的目标指向是十分关注的不管是方案的设计或是方案的研讨，我们都明显的看到了教师对课堂提问设计中自己的见解的呈现。（二）一课多研，跟进行为。实践是解决问题的有效途径，也是检验真理的唯一方法。课堂实践主要让教师带着问题来观摩，把设计中的疑问与争议作为大家观摩的重点，通过观摩后集体评议、反思，对个体教师的提问行为再次加以检验和优化，从而有效解决个体存在的实际问题。这其中，我们尝试了同课异构、同课连上的形式：1同课异构：教师间个人的能力不同，风格各异，如f老师和z老师，一个活泼、一个沉稳，在教学提问这个问题上一个追求风趣、一个喜欢精炼，为此，我们针对教师个体的特殊性，以集体备课为载体，给她们同一个教学内容（大班科学测量），让她们自己独立去设计教学活动、梳理课堂提问，然后再进行观课研讨。通过对比，我们明显的发现了z老师问题的设计很有层次，一个一个问题的衔接很合理但当孩子出现很好的一些回答时，教师的回应却不够灵活，而f老师虽然问题没有那么精炼，但一问一答间很是轻松，当孩子说出一些特别的答案时，老师也能较为灵活的追问和深入。她们的教学行为各有优缺，却又给了彼此互补的空间，为相互学习提供了机会。2同课连上：这种形式即一个教学内容由一位教师多次开展活动，集体根据教师联动教学的情况开展研讨。在我们每个教研小组，都有很多年轻教师，她们接受的新理念较多，观念比较新颖，创新意识也高，在设计活动时敢于创新，敢于突破，但由于实践经验有限，在课堂提问的把握上，往往会出现偏差，考虑欠周。根据这些情况，我们就在其中推选出一名教师开展同课连上的实践活动，通过多次目的指向明确的课堂设问观察与改进，在一次次的改善中发现了如何更好的