校本研修：从“课题”走向“课例” .doc

校本研修：从“课题”走向“课例”学校概况宁波中学创办于1898年，始名“储才学堂”，是浙江省创办最早的现代学堂。百十年来，宁波中学始终贯穿“爱国、进步、科学、民主”的办学宗旨，秉承“兼容并蓄、与时俱进”的学术主张，形成了“勤学勤思、求真求实”的教风和学风。历史上，名家长校、大师执教，孙中山、蔡元培、朱自清、丰子恺曾先后来校讲学和执教，培养了包括童第周、严恺等十名两院院士在内的大批杰出人才。五十年代初，宁波中学就被评为浙江省重点中学、华东地区重点中学；现为浙江省首批一级重点中学、教育部首批现代教育技术示范学校、全国学校体育卫生工作先进单位、浙江省教育科研先进学校，入选“中国百年名校陈列馆”。成果简述几年来，我们针对当前学校教师队伍呈现出的高学历、年轻化、专业需求多样化、高级教师低龄化的特点，提出了“三阶段整体化”的校本研修模式，努力为教师队伍的全程发展、个性发展、和谐发展搭建平台，为学校特色建设提供持续的动力。一优化教师成长的校内环境1规划教师队伍的学力构成近年来，我校对教师队伍的学力结构上作了深入的思考和规划，基本达成了“三个三分之一（即三分之一为师范类毕业生、三分之一为综合性大学毕业生、三分之一具有研究生学力）”的学力构成模式。学力构成的优化不但使教师队伍出现一种优势互补的局面，也为教师多角度思维碰撞提供了基础性保障。2营造“适度竞争、最优发展”的教师成长空间多年坚持以校为本的教师队伍建设，使教师的整体素质不断优化。近十年来，共有9位教师被评为省特级教师、13位教师被评为市名师，更多中青年教师获市级以上骨干教师、教坛新秀等称号。但与此同时，由于学校办学规模日趋稳定、“文革”断层逐渐消失、教师年龄分布区间窄化所带来的教师队伍的结构性矛盾，导致了处于最佳年龄阶段教师的竞争加剧，不利于优秀教师的个性发展。为此，我校以年级备课组为单位，按年龄、素质、个性特点等要素进行教师资源的优化配置。经过几年的努力，年级教师队伍的结构优化初见成效，学科带头人自然冒出，为教师专业成长创设了“适度竞争，最优发展”良好环境。3搭建跨学科渐进式的交流平台一直以来，校本研修往往局限于学科内的研讨，缺少学科间的交流。如果能创造一种跨越学科界限的交流氛围，可能会为教师打开更为宽阔的教育视野。因此，学校在学科内的教研活动基础上，搭建了以一线教师参与的教学经验交流、教学思想碰撞的跨学科渐进式交流平台：定期组织以大文科大理科教学探讨为背景的“宁中教师论坛”；组织有教学专长的教师举办“宁中骨干教师”专题讲座；聘请校内外名特教师、教育专家主持“教育理论讲座”。这不仅开阔了教师的教育视野，提升了理论水平，也为教师自主反思提供了鲜活的素材。二构建“三阶段整体化”的校本研修模式所谓“三阶段整体化”校本研修模式，是指学校根据教师队伍的阶段特点和发展需求，提出的“以310年教师的发展性研修为核心，以03年教师的入职适应性研修、高级后教师的引领性研修为两翼”校本研修模式。入职前三年对于新教师来说至关重要，也关系到学校教育文化的传承和教学质量的提升。因此，通过规范化的“0-3年”新教师养成性的入职培训，帮助新教师树立正确的职业观，系统掌握基本教学技能。这一阶段校本研修的总体目标是：熟悉教学全过程，从“站稳”讲台开始走向“站好”讲台。 进入发展基础阶段的“3-10年”教师群体是学校师资队伍中最具活力、发展动力最充足、个人教学风格开始形成的阶段。为这一阶段教师搭建符合个人发展需求的研修平台，对师资队伍的整体发展和学校教育特色乃至办学特色的培育十分重要。根据这一群体教师所初步显现的个性发展和差异发展的特点，学校定期选拔符合研修条件的“3-10年”教师组织“中青年骨干教师研修班”，聘请省特级教师作为导师，组织学员参加专题理论培训，进行以课例探讨为载体的“小切口、多视角”的课题研究，进行易校教育教学考察等。研修活动围绕着理论学习、小课题研究和教学实践活动三方面内容开展。这一阶段校本研修的总体目标是：全面打实个人发展基础，初步形成个人的教学风格，学会提炼自己的教学观点。“高级后”教师的专业发展，一直成为我国教师教育的难点。特别是由于高级教师低龄化态势和高级教师比例的急剧增大，解决“高级后”教师的“职业性倦怠”和“发展性倦怠”问题，已是迫在眉睫。深入分析高级教师群体的构成，不难发现群体中教师的年龄、素质和发展动力存在着极大的差异，任何简单的统一的集中培训对高级教师整体素质提高无济于事。而高级教师群体处于学校教学骨干的集中阶段，是学校文化和教育特色积淀的重要引领因素。所以，促进“高级后”教师的专业发展，策略上应当着眼于充分发挥他们各具特色的专业引领作用，在带领中青年教师专业成长的过程中实现优势互补；在模式设计上应提出符合不同个性需求的保底而不封顶的研修要求，为专家型教师的冒出和个人教学理论的形成拓展空间。由此，我校的“高级后教师访问学者研修计划”应运而生：分期组织小规模的“高级后教师访问学者研修班”（一般在10人以下），单独聘请国内著名学科专家担任导师，学员自主选拔校内甚至校外的优秀青年教师组成研修团队（一般为45人），在规定的时间内完成自主选择的研修项目。这一阶段校本研修的总体目标是：个人引领，团队发展；全面提升教学素养，形成自己初步的教育观点乃至教育理论。三实现从“课题”向“课例”转身总结和反思以上的研究，我们开始确立宁波中学教师校本研修的基本原则，努力实现“共同基础上的差异发展”，不让一个教师掉队；校本研修也从“课题”走向“课例”。我校课例研究活动主要从以下三个层面展开：1、课例分析。课例分析面向全体教师，从教学设计、教案撰写、课后交流，促进教师教学反思能力的初步形成，通过教学观摩、评议提升、形成新案，帮助学科教师群体转变课堂教学行为，走出经验型教学的低水平状态。2、课例比较。课例比较是课例分析的延伸和拓展，最初的课例分析是基于同一教学内容、不同教学情景下的教学过程、教学效果的比较分析的方式。但是，随着课例分析和比较的不断积累，课例比较从同课异构开始走向同课异教、同课异校。同时，为了研究不同学科的课堂教学氛围、课堂教学方式和习惯对课堂教学效果的相关性，开始了同班异课的比较研究。课例比较的研究和推进，很大程度上拓展了教师的教学研究视野。3、课例研究。课例研究是在课例分析、课例比较基础上的课堂教学行动研究，是基于课例分析和课例比较的理性思考和理论深化。通过课例研究，使教师能够从理论的高度审视自己的教学实际，促进个人教学特色的形成，提炼自己的教学观点乃至个人的教学理论。课例研究是课例分析和比较的最高层次。校本研修，特色蕴藏其中。“三阶段整体化”校本研修模式的全面实施，为我校教师的全程发展、个性发展、和谐发展提供了有效的保障，也为推进区域性的教师队伍建设乃至丰富我国教师教育理论提供了一个实证性的案例。教师队伍建设带来了