皮亚杰的认知发展理论.ppt

皮亚杰认知发展理论 皮亚杰的事实是发展心理学最可靠的事 实。 认识、思维、智慧、认知 皮亚杰将发生认识论的传统问题移植到儿 童心理学中来，着手通过实验加以解决。 用符号逻辑（数理逻辑）来描述儿童的智慧活动 康德： 先天图式 皮亚杰： 图式 但皮亚杰不是先天论者 ，而是持构成论（ constructivism）观点 结构主义 精神分析 哲学思想 整体性、转换性、自我调节性 生物学 同化和顺应概念来源于生物学 理论渊源 特点 某些特点的命名受精神分析学派的影响：如“自我中心倾向 ” 对认知发展的总看法 智慧的本质就是 适应。 智慧发展阶段可 解释为整个心理 发展的阶段。 认知 发展 智慧运算是以整 体建构方式实现 的。 儿童的智慧来 自主体对客体 的动作。 智慧发展的阶段 心理发展可 以区分为不 同水平的连 续阶段，阶 段之间具有 质的差异 前一阶段的 行为模式总 是整合到下 一阶段 发展的阶 段性不是 阶梯式， 而是有一 定程度的 交叉重叠 各阶段出现 的年龄因智 慧程度和社 会环境影响 而略有差异 ，但先后次 序不变 智慧发展的阶段 02岁 26岁 711、 12岁 感知运动阶段 (Sensorimotor ) 11、12 前运算阶段 (Preoperational ) 具体运算阶 段 (Concrete Operational ) 形式运算阶 段 (Formal Operational ) 感知运动阶段 儿童依靠感知动作适应外部世界。由于在出生的头 两年里儿童的变化如此巨大，该阶段又被细分为6个子阶 段。 1. 出生1个月反射练习期。试回忆第三章的“基本反射”。 2. 14个月习惯动作时期。无目的的。 3. 48个月有目的的动作形成时期。重复偶然行为。 4. 812个月手段与目的的分化并协调期。“最早的真正有智力的行 为模式”。“客体永久性” 5. 1218个月尝试错误期。试误性（trial-and-error）的探索行为。 6. 18个月2岁心理表征期。符号/表征能力的出现，延迟模仿、象征 游戏。 将动作协调起来，形成新的行为单元。 看听；吮吸抓取；看抓握etc. 习惯动作时期 试回忆跨通道知觉的内容与该阶段婴儿感知运 动能力变化的关联。 将动作协调起来，形成新的行为单元。 看听；吮吸抓取；看抓握etc. 试图重复由他们自己的行动引发的有趣事件。 有目的的动作形成时期 婴儿偶尔间碰到了挂在前面的玩具，之后试图重复 这一行为，但只是为了有趣，而非出自有意的目的 。 可以进行有意的或目标指引的行为。 客体隐藏任务 客体永久性 手段与目的的分化并协调期 将吸引人的玩具藏在遮盖物下面，观察婴儿是否能够找到 。 客体隐藏任务 婴儿具有找到隐藏物体的能力，标志着认知发展的重要 进步。 客体永久性 当客体在视野中消失时，仍知道该客体的存在 “屏幕效应”、“隧道效应” 贝拉吉恩的客体 永久性测验 尝试错误时期 对行为加以改变后再重复，引起新的效果。根据 皮亚杰的看法，这种试误能引起更高级的客体永久性 理解。 这名儿童正在对特征 不同的客体加以操作 婴儿可以不通过试误获得问题解决的方法。 通过类推来解决问题。（Chen, Sanchez, & Campell, 1997） 心理表征期 ABC 即使这些问题的表征有所不同，但当父母演示了对A 问题的解决之后，婴儿解决问题B和C的效率随即提高 。 心理表征期 象征游戏/假装游戏（make -believe play） 假装在儿童早期大大扩展， 它对心理发展非常重要。 延迟模仿（deferred imitation） 记住和模仿不在场的榜样 行为的能力。 eg.幼儿园里某一个小朋友因 为找不到自己最喜欢的玩具 ，大喊大叫并用力跺脚，试 图将玩具框推倒。第二天， 他的同伴在家中也试图掀倒 自己的玩具框，并喊叫跺脚 。 前运算阶段 主要特点：出现了符号、表象和直觉思维。 两个分阶段 前概念或象 征思维阶段 （24岁） 直觉思维 阶段（4 7岁） 象征性游戏（假装游戏）出现 延迟模仿、语言符号灵活运用 象征：与象征物之间有明显相似之处 符号：与被表达物之间无客观上的相似，但主观 上有紧密联系，如语言 直觉思维的主要智慧特点 六大特点 自我中心（egocentrism） 不可逆性 直觉性 泛灵论(Animism) 现象学因果性 （Phenomenalistic Causality） 自我中心言语 实验者从A、B、C、D四个角 度拍摄照片。孩子站在上述 四位置之一。给他看拍摄照 片，要求其挑选出对面位置 上的人所看到的是哪张照片 。 自我中心 意味着儿童对认识世界的相对性和协调观点缺乏理解。 不自觉地将自我的品质和看法强加于事物和他人的立场 。 三山实验 C D B A 三山实验的结果发现，自我中心的儿童会说其他 人和他们看到一样的山。 前运算阶段的儿童总是从自己的角度出发看待整 个世界，不知道可以变换角度或者意识到他人有 不同的观点。 自我中心 不可逆性 思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑中 使物体恢复原状。 直觉性 以知觉到的形象作为思维的依据。往往只注 意到事物的某种显著特征，而看不到事物同时变 化的若干维度。 往往只注重结果、状态，而不关注变化的过程 。 泛灵论 儿童认为运 动的、但本身无生 命的物体是具有生 命的，有动机和意 愿。 原因 ： 自我投射 不能很好地区分心理的、物理的现象 现象学因果关系 指若两件事情连续发生，儿童会认为第一件 事情是引起第二件事情的原因。 受自我中心 思维影响，儿 童往往从自己 的观点出发来 说话。 集体独白：一个孩子的说话似 乎刺激了另一个孩子的言语， 但事实上他们都是各说各的， 互不相干。 独白：帮助自己进行思维，伴 随或强化儿童的思维、动作。 重复：感受说话的愉悦。 自我中心言语 具体运算阶段 该阶段的儿童与前 运算阶段儿童在认 知成就方面本质的 差异是： 运算是指观念上的一系列操作 具有守恒性、可逆性、系统性的特点 Click to add Text 群集结构的形成 获得了守恒性 守恒 指物体的形式（主要是外部特征）起了变化，但个体认 识到物体的量（或内部性质）并未改变。 途径：同一性、补偿性、可逆性 守恒表现的具体形式: 数目守恒 面积守恒重量守恒体积守恒 长度守恒物质守恒 基本原理：空间距离改变，数目保持不变 数目守恒（67岁） 向儿童呈现() 问儿童：两排珠子一样多？不一样多？ “B行多（不守恒）” “一样多（守恒）” AA B B 向儿童呈现 () 基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现() 向儿童呈现() A与B一样大小 B球变了 A B A B 问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？ “B更大” （不守恒） “一样大” （守恒） 物质守恒（78岁） 长度守恒（78岁） 基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何 变化，长度保持不变 向儿童呈现() 向儿童呈现() A A B B 问儿童：两根棒一样长还是不一样长？ “B更长”或“A更长”（不守恒） “一样长” （守恒） 基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现() 向儿童呈现() A B 问儿童：两张图上的表面积是一样大，还是不一样大？ “B更大” （不守恒） “一样大” （守恒） 面积守恒（89岁） 重量守恒（910岁） 基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不变 向儿童呈现() 向儿童呈现() A 两块叠在一起 B 两块分放两边 问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？ “A更重” （不守恒） “一样重” （守恒） 基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水 的体积不变 向儿童呈现() 向儿童呈现() 两颗球放入杯中，杯中水的数 将橡皮泥球B改变形状， 量是一样的，儿童看到水平面 准备放入水中 上升到一样的高度。 A B A B 问儿童：若将B放入杯子中，水平面会高出A杯？一样高 ？低于A杯？ “高一些”或“低一些” （不守恒） “一样高” （守恒） 体积守恒（1213岁） 群集结构 群集结构实际上是一种分类系统。皮亚杰认为任 何运算都不是孤立的，它只是群集运算中的一个 部分。 群集结构 主要认知表现 同时思考整体 与部分（认识 到范畴之间存 在层级关系） 类包含 认识事物的关 系而非绝对的 特征。 关系思维 根据某种可定 量的维度排列 客体。 序列 类包含任务 当询问儿童是红花多还是花多时， 前运算阶段的儿童会回答：“红色 的花多。”显然他们没有认识到红 色的花和白色的花都包含在“花”这 个类别中。 对范畴认识的应用 Hatice Bakale , et. al, 2009 具体运算阶段:总结 认识大多数仍限制于此时此地的具体客体和关系 。 这一阶段的儿童已经形成了量和数的守恒，并且 能够对实物加以排序和分类，但是他们不能就抽 象的、假设的命题或虚构的事件进行推理。 形式运算阶段 儿童思维摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区 分开来，能根据种种的假设进行推理。 他们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信演 绎得出的结论，使认识指向未来。 皮亚杰的单摆实验很好地说明了不同阶段儿童演绎推理的 能力。 形式运算阶段 形式运算阶段的儿童总结了四个假设：绳子的长度；悬挂 物的重量；物体的起摆高度；起摆时所受到的动力大小。 通过控制三个变量，只改变一个变量来进行研究。 具体运算和形式运算 Click to add Text Click to add Text Click to add Text 在心理上操纵客体 和事件（命题内思 维：能够产生、理 解和验证具体的、 单一的命题 ） 操纵假设情境中的 命题与观念（命题 间思维：能够推论 两个或更多命题之 间的逻辑关系 ） 具体运算形式运算 发展阶段观点总结 感知动作阶段是智慧的萌芽 前运算阶段出现表象和直觉思维 具体运算阶段出现初步的逻辑思维 形式运算阶段出现抽象的逻辑思维 皮亚杰理论所面临的挑战 挑战 学前儿童能否表现出 具体运算能力 认知发展能否加速 认知发展具有领域一般性 (domain-generality) 还是领域特殊性 (domain-specificity) 在对儿童范畴知觉的考察中，新近有研究者提出，儿童之 所以无法通过类包含任务，是由于实验者所用言语非日常 化的原因。 类包含任务 若询问儿童，谁吃葡萄 吃得更多，是吃绿葡萄 的呢？还是吃一串的呢 ？儿童通过任务的比例 大大提高。(Markman and Seibert 1976) 新近有研究者(Goswami and Pauen 2005)提出了一种新的实验 方式“建立家族”来考察儿童对范畴的理解。 先要求儿童运用玩具动物来构建一个家族，需要儿童对不 同种的动物归类，此外每种动物下还有两个分类：大动物 和小动物。 之后，再要求儿童将这种“建立家族”的方式扩展到非生 命的物体上，比如气球、木块等。 对于45岁的儿童，在这些任务上的表现远好于皮亚杰的 花朵任务。 类包含任务 领域一般性 皮亚杰认为儿童在不同领域的任务中均使用相同 的认知结构，因此发展阶段涵盖广泛的认知领域 。 水平滞差(horizontal decalage) 致力于探寻解释儿童认知发