教师资格证考试—辨析题.docx

(1)广义的教育是指教育者根据一定社会的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响的活动。1.教育的概念广义的教育是指凡是有目的增进人们的知识技能、影响人们的思想观念的活动，是自人类社会有史以来就有的一种社会活动。广义的教育包括家庭教育、学校教育、社会教育。狭义的教育是指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，期望他们发生某种变化的活动。（2）社会政治经济制约着教育，因此教育与社会政治经济发展相一致。2.教育的相对独立性教育要受一定社会的政治经济的制约，但是教育作为培养人的社会活动，又具有自己的相对独立性。第一，教育对社会的作用具有能动性第二，教育具有自身的质的规定性，是一种有目的地培养人的社会活动。第三，教育具有历史继承性第四，教育与社会政治经济发展不平衡（3）教育的功能是指教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用。3.教育的功能教育功能是教育者在教育教学活动中通过教育媒介对受教育者的个体发展和社会发展所产生得到各种影响和作用。可以根据下面三种方式进行分类：按照教育功能作用的对象，可分为个体发展功能和社会发展功能。按教育功能作用的方向，可分为正向功能与负向功能。教育的正向功能指教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用。教育的育人功能、经济功能、政治功能、文化功能等往往是指教育正面的、积极的功能。负向功能指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。按教育功能作用呈现的方式，可分为显性功能和隐性功能。（4）教育方针包括教育目的。4.教育方针与教育目的教育方针：教育工作的宏观指导思想，是总的教育方向，通常由政府或政党提出，对教育实践具有强制性。教育目的：国家对教育什么样人才的总的要求教育方针包括教育目的，教育目的是教育方针的重要组成部分之一。教育目的是理论术语，是学术性概念；教育方针是工作术语，是政治性概念。（5）主张课程的内容要适合儿童的需要和接受能力，要求以活动为中心组织教学，这种观点的代表人物是德国教育家赫尔巴特。5.赫尔巴特与杜威赫尔巴特（德国）：“现代教育学之父”，传统教育的代表人物，提出传统教育的三中心：“教师中心”“课堂中心”“教材中心”。杜威（美国）：现代教育学的代表人物：提出现代教育的新三中心：学生中心，活动中心，经验中心。（6）学校教育在人的发展中起决定性作用。6.影响个体身心发展的因素遗传：为个体的身心发展提供可能，是人的发展的生物前提或物质前提。环境：为个体的身心发展提供了多种可能，使遗传提供的发展可能变为现实。学校教育：在人的发展中起主导作用。主观能动性：是人的身心发展的内在动力，也是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。（7）教学目标是课程目标的下位概念，是课程目标的具体化。7.教育目的的层次结构从教育目的的层次上看，可以分为国家教育目的、培养目标、课程目标和教学目标。1.国家的教育目的，即国家对教育应培养什么样的人的总要求。2.培养目标，是对各级各类学校的具体培养要求，它是在教育目的的指导下，根据各级各类学校、各专业所承担的任务和学生年龄、文化知识水平而提出来的。3.课程目标，是对特定教育阶段的课程进行价值和任务界定，是特定教育阶段的学校课程所要达到的预期结果。4.教学目标，是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段（如一节课、一个单元或一个学期）工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。（8）我国制定教育目的的理论基础是建构主义思潮、多元智能理论和马克思关于人的全面发展学说。8.我国教育目的确立的理论依据我国制定教育目的的理论基础是马克思关于人的全面发展学说。这是马克思主义经典作家对于教育最重要、最直接的贡献。主要包括以下内容：（1）人的发展与社会生产的发展是一致的；（2）分工和私有制是人的片面发展的根源；（3）社会化大生产对人的全面发展提出了客观要求，并提供了物质基础；（4）社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件；（5）教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一途径。（9）素质教育强调培养学生的全面发展，因此会限制学生的个性发展。9.素质教育的内涵（1）素质教育是面向全体学生的教育；（2）素质教育是促进学生全面发展的教育；素质教育强调培养学生在德智体美劳等方面全面发展。学校教育要使诸方面教育相互渗透、协调发展，促进学生的全面发展。（3）素质教育是促进学生个性发展的教育；素质教育是全面发展的教育，是从教育对所有学生的共同要求的角度来看的。但每一个学生都有不同的兴趣爱好、不同的价值观、不同的个性等，因此，教育还要考虑学生的个性差异，充分发挥学生的个性。（4）素质教育是以培养创新精神和实践能力为重点的教育。（10）课程标准是依据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。是编写教科书的直接依据。10.课程的内容（一）课程计划，是依据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。课程计划是学校领导和教师进行教学工作的依据，不经上级批准一般不能任意变动。它具体规定了教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排。（二）课程标准，亦即学科课程标准，是国家制定的基础教育课程的基本规范和质量要求，是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目标、任务，知识的范围、深度和结构，教学进度和有关教学方法的基本要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。（三）教材教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各 种视听材料。其中教科书是教材的主体部分。严格地讲，教材并不等同于教科书，教科书也不等同于课本。 课程标准是教材编写的依据，教材是课程标准最主要的载体。（11）教学就是智育。11.教学与智育：二者既有联系又有区别。智育即向学生传授系统的科学文化知识和发展学生的智力，主要通过教学进行。但二者也有区别，一方面教学也是德育、美育、体育、劳动技术教育的途径；另一方面，智育也需要通过课外活动等才能全面实现。把教学等同于智育将阻碍教学作用的全面发挥。教学与教育：二者是部分与整体的关系。教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径，学校除教学外，还通过课外活动、生产劳动等途径d对学生进行教育。（12）学生的学习主要是获得间接经验，所以直接经验无关紧要。12.教学过程的规律（直接经验与间接经验）直接经验是通过亲自活动、探索获得的经验；间接经验是他人的认识成果，主要指人类在长期认识过程中积累并整理而成的书本知识，也包括以各种现代技术形式表现的知识与信息，如磁带、录像带、电视和电影片等。学生认识的主要任务是学习间接经验在教学中，学生主要是学习间接经验，并且是间接地去体验，学习间接经验是学生认识客观世界的基本途径。要完成这一任务，须在教师的指导下，以接受间接经验的方式来实现。学生学习间接经验要以直接经验为基础教学中要充分利用学生的已有经验，增加学生学习新知识所必须有的感性认识和亲身体验，加深学生对知识的理解。注重直接经验与间接经验的统一教学过程中要防止两种倾向：一是只注重书本知识的传授；二是只强调学生通过自己的探索去发现、积累知识，忽视书本知识的学习和教师的系统讲授。（13）教学的任务就是培养学生德智体美劳发展的能力。13.教学的基本任务第一，首要任务是引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能；第二，发展学生智力，培养学生的创造能力和实践能力；第三，发展学生体力，提高学生的健康水平；第四，培养学生高尚的审美情趣和审美能力；第五，培养学生具备良好的思想品德和个性心理特征，形成科学的世界观。（14）道德意志在德育的过程中起着催化剂的作用。14.德育过程的一般规律（1）学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律知、情、意、行之间的关系道德认识是前提和基础，一个人只有具备了正确的道德认识，才能有正确的道德行为，它是将道德体验转化为道德需要的关键因素。道德情感是道德认识转化为行为的催化剂，道德认识要转化为道德行为，需要一种巨大力量驱使其接受或者拒绝，而强烈的道德情感可以起到良好的催化作用，促进其更好地转换。道德意志对道德行为起着维持作用。道德的形成，不是一蹴而就的。现实生活表明，在道德两难面前，很多意志薄弱者往往选择改变初衷，屈从现实，而意志力强大的人，往往能够矢志不渝地坚持贯彻自身的正确选择。道德行为是关键，是衡量个体思想品德高低的重要标志。判断一个人的道德品质，不光要听其言，更要观其行。这种行为不单单指一个人的一次行为或者活动，而是已经形成一种固有的高尚的行为习惯，只有这样，才能算作是德行优良。（2）学生在活动交往的过程中形成思想品德的规律活动和交往是学生思想品德形成和发展的基础与源泉。活动和交往是在教育者指导下的一种有目的、有计划的教育性活动。（3）学生思想内部矛盾转化的规律（4）学生思想品德反复而且长期逐步提高的规律（15）班级就是班集体。15.班级与班集体的概念班级是按照一定年龄、学业程度、师生比例所分编而成的相对稳定的学生群体，是学校进行教育教学工作的基本单位。班集体是按照班级授课制的培养目标和教育规范组织起来的，以共同学习活动和直接性人际交往为特征的社会心理共同体。（16）情感的产生比情绪早。16.情绪和情感的区别.首先，情绪出现较早，多与人的生理性需要相联系；情感出现较晚，多与人的社会性需要相联系。婴儿一生下来，就有哭、笑等情绪表现，而且多与食物、水、温暖、困倦等生理性需要相关；情是在幼儿时期，随着心智的成熟和社会认知的发展而产生的，多与求知、交往、艺术陶冶、人生追求等社会性需要有关。因此，情绪是人和动物共有的，但只有人才会有情感。其次，情绪具有情境性和暂时性；情感则具有深刻性和稳定性。情绪常由身旁的事物所引起，又常随着场合的改变和人、事的转换而变化。所以，有的人情绪表现常会喜怒无常，很难持久。情感可以说是在多次情绪体验的基础上形成的稳定的态度体验，如对一个人的爱和尊敬，可能是一生不变的。因为如此，情感特征常被作为人的个性和道德品质评价的重要方面。最后，情绪具有冲动性和明显的外部表现；情感则比较内隐。人在情绪左右下常常不能自控，高兴时手舞足蹈，郁闷时垂头丧气，愤怒时又暴跳如雷。情感更多的是内心的体验，深沉而且久远，不轻易流露出来。（17）就认知风格而言，沉思型优于冲动型。17.认知风格.认知风格指个人所偏爱使用的信息加工方式，也叫认知方式。通俗地说，人们在从事认知活动时表现出来的不同特点就是认知风格。认知风格有不同的分类：（1）场独立型一场依存型具有场依存型认知风格的人在加工信息时，对外在参照有较大的依赖倾向，处理问题往往依赖于“场”，在与别人交往时能考虑到对方的感受。具有场独立型认知风格的人在信息加工中对内在参照有较大的依赖倾向，心理分化水平较高。（2）冲动型一沉思型冲动型的特点是反应快，但精确性差。这种认知风格的人面对问题时总是急于求成，不能全面分析问题的各种可能性。他们多使用整体性的信息加工策略。沉思型的特点是反应慢，但精确性高。这种认知风格的人总是把问题考虑周全以后再做反应，他们看中解决问题的质量，而不是速度。他们多采用细节性的信息加工策略。（3）同时型一继时型继时型认知风格的特点是，在解决问题时，能一步一步地分析问题，每一个步骤只考虑一种假设或属性，提出的假设在时间上有明显的前后顺序。言语操作和记忆都属于继时型加工。一般而言，女性擅长继时型加工。同时型认知风格的特点是，在解决问题时，采取宽视野的方式，同时考虑多种假设，并兼顾到解决问题的各种可能性。这类人解决问题的方式是发散式的。许多数学操作、空间问题的操作都依赖于同时型的加工方式，一般而言男性擅长同时型加工。（18）学生在英语学习中对相似的单词不能加以正确区分的现象属于刺激分化。18.巴甫洛夫的经典性条件作用理论在一定的条件反射形成之后，有机体对与条件反射物相类似的其他刺激物也做出一定反应的现象叫作泛化。如：“一朝被蛇咬，十年怕井绳”而分化是指通过选择性强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应，即对相似但不同的刺激做出不同的反应。如：学生能区分“洛、络、骆、落”这四个形近字（19）消退是一种强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率。19.斯金纳的操作性条件作用理论。斯金纳认为学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。通过“斯金纳”箱的实验得出三条规律，分别是：（1）强化强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是指能够提高反应概率的刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。强化有正强化与负强化之分。正强化是呈现愉快刺激增加反应发生概率的过程，负强化是撤销厌恶刺激增加反应发生概率的过程。（2）惩罚当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。惩罚与负强化有所不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。（3）消退有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便会降低，并最终消失，称为消退。消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。因此，消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。（20）观察学习是一种重要的学习方式。20.班杜拉的社会学习理论。班杜拉认为儿童社会行为的习得主要是通过观察、模仿现实生活中重要人物的行为来完成的。观察学习，又称为替代学习，是人的学习最重要的形式，是指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，而在这一过程中，学习者作为观察者并没有外显的操作。在观察学习中，学习者只是观察他人的反应，并没有自己尝试。相应地，学习者并没有获得直接强化刺激，他至多只是从观察对象的行为结果中获得了替代性的强化。而且，观察过程需要有认知活动的参与，而不可能只用外显行为来解释。观察并不是简单机械的模仿，它是一个积极主动的、复杂的过程。（21）学习动机与学习效率是一种线性关系。21.学习动机与学习效果的关系。学习动机可以促进学习，一般情况下，学习动机水平增加，学习效果越好。但是，动机水平并不是越高越好，当动机水平超过一定的限度时，学习效果会下降。“耶克斯一多德森定律”又称倒U形曲线）表明：（1）各种活动都存在一个最佳的动机水平。动机不足或过分强烈，都会使工作效率下降，一般来说中等程度的动机水平最有利于学习效果的提高。（2）动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，最佳动机水平有逐渐下降的趋势，也就是说，在难度较大的任务中，较低的动机水平有利于任务的完成。（3）动机强度与学习效率之间的关系不是一种线性关系，而是一种倒U形曲线关系。中等强度的动机最有利于任务的完成。（22）晶体智力的发展趋势是先提高后降低，一般在20岁后达到顶峰，30岁后随年龄的增长而降低。22.晶体智力与流体智力。卡特尔根据因素分析结果，按智力功能上的差异，将智力解释为两种不同的形态：流体智力和晶体智力。流体智力，是在信息加工和问题解决中表现出来的能力。如对关系的认识，类比、演绎推理能力等。它是指一般的学习和行为能力，是一种潜在的智力，主要与人的神经生理结构和功能有关，主要决定于先天的因素，很少受后天教育因素的影响。流体智力的发展趋势是先提高后降低，一般在20岁后达到顶峰，30岁后随年龄的增长而降低。晶体智力，是指已经获得的知识与技能，如获得语言、数学知识的能力。它是后天习得的，主要由后天教育和经验决定，是经验的结晶。晶体智力在人的一生中一直在发展。（23）高创造性的人一定具有高智商。23.创造性与智力的关系高智力是高创造力必要非充分条件1.低智商不可能具有高创造性2.高智商可能有高创造性，也可能有低创造性3.低创造性者，智商可能高也可能低4.高创造性者必须有高于一般水平的智商（24）接受学习一定是机械的学习。24.奥苏贝尔的有意义接受学习理论奥苏贝尔将学习分为两类：（1）根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习奥苏贝尔认为，接受学习的特点为：学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生，只要求他们将教学内容加以内化。而发现学习的主要特点不是把学习内容以定论的方式呈现给学生，而是要求在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容进行重新的排列、组织或转换，然后再同接受学习一样，将之内化，以便将来再现或运用。（2）根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，把学习分为机械学习与有意义学习奥苏贝尔认为，机械学习的心理机制是联想，其产生的条件是刺激和反应接近、重复和强化等；有意义学习的心理机制是同化，其产生的条件，在客观上是学习材料本身要有逻辑意义，在主观上是学习者本人应具备有有意义学习的心向（即内部学习动机）同时其认知结构中应具有同化新知识的原有观念（如命题、概念、表象及已有意义的符号等）奥苏贝尔指出，接受学习未必是机械学习，发现学习也未必就是有意义学习。（25）顺向迁移一定是正迁移。25.迁移的类型1.正迁移、负迁移和零迁移根据迁移的性质和结果，学习迁移可分为正迁移、负迁移和零迁移。正迁移是指一种学习对另一种学习的促进作用，如学习数学有利于学习物理。负迁移是指一种学习对另一种学习的阻碍作用，如学会汉语拼音阻碍英语字母的掌握。零迁移又称为中性迁移，是指两种学习之间可能不发生相互影响，它是迁移的一种特殊形式。2.顺向迁移和逆向迁移顺向迁移是指先前学习对后继学习产生的影响。通常所说的“举一反三”就是顺向迁移的例子。逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响，使原有的经验结构发生一定的变化，使其得到充实。补充：1.教育的构成要素教育者：教育者是从事学校教育活动的人，包括学校教师、教育管理人员以及参加教育活动的其他人员，其中教师是学校教育的主体，是直接的教育者。教师在教育过程中发挥主导作用。受教育者（学习者）：受教育者是接受教育的人，即各级各类学校的学生，是教育实践活动的对象及学习的主体。教育影响（教育媒介）：教育影响是教育内容、教育方法和教育手段及其联系的总和。在这个三个基本要素中，受教育者和教育内容之间的矛盾是教育中的基本的决定性的矛盾。2.教育的本质属性教育是一种有目的的培养人的社会活动，这是教育的质的规定性。第一，教育是把自然人转化为社会人的过程，这表明教育是人类社会所独有的社会现象。第二，教育培养人是有意识、有目的、自觉地进行的。这表明教育与其他社会现象有本质区别。第三，教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。3.社会政治经济制度对教育的作用社会政治经济制度的性质决定着教育的性质一定的教育具有什么样的性质是由那个社会的政治经济制度的性质决定的，而且教育的发展变革也受制于社会政治经济制度的发展变革。社会政治经济制度决定和制约着教育的领导权教育的领导权直接关系到教育为谁服务和怎样服务的问题，从某种意义上讲，是教育的首要问题。一个国家的教育领导权受政治的控制。社会政治经济制度决定受教育的权利和程度在一定的社会形态下，谁能接受教育，接受教育到什么程度，是由这一社会形态的政治经济制度决定的。4.教育对政治经济制度不起决定作用教育对社会政治经济制度起着巨大的影响作用，但它不能起决定作用，因为教育不能决定社会政治经济发展的方向，更不能成为政治经济发展的动力。社会政治经济发展的根本动力是生产力与生产关系的矛盾运动，教育在这种矛盾运动中只起加速或延缓的作用，而不起决定作用，否则，将夸大教育的作用，导致“教育万能论”的错误。5.人对环境的反应是能动的社会环境对人的发展有很大影响，但是人们受环境的影响不是被动的、消极的，而是积极的、能动的实践过程。环境对人的发展的影响要通过个体的主观努力和社会实践活动才能实现，主观能动性是外部影响转化为内部发展要素的根据。有的人在良好的环境中却没有什么成就，甚至走向与环境要求相反的道路；有的人在恶劣的环境中却能“出淤泥而不染”，成为很有作为的人。如司马迁遭宫刑而作史记，屈原被放逐而赋离骚等。6.教育起主导作用首先，学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动。学校教育是按照一定的目标、选择合适的内容、采取有效的方法、利用集中的时间对人进行的有计划的系统培养。其次，学校有专门负责教育工作的教师。学校教师有明确的教育目的与任务，熟悉教育内容，掌握教育方法和手段，也了解学生身心发展的规律和特点，因而可以确保教育工作的效果。最后，学校教育能有效的控制和协调影响学生发展的各种因素。学校教育能够排除和控制一些不良因素的影响，给人以更多的正面教育，让学生处于最佳的发展环境之中，使年青一代健康成长7.个体本位论和社会本位论个体本位论：个人价值高于社会价值，主张教育目的应当根据人的本性之需要来确定，教育的根本目的在于使人的本性得到最完善的发展社会本位论：个人的一切发展都有赖于社会，主张教育目的应当根据社会的要求来确定，教育的根本目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范，实现个体社会化，并为社会服务8.全面发展教育的关系全面发展的教育由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育构成。各“育”既具有相对独立性，又相互联系、相互渗透，依存于一个有机整体之中。因此，实施素质教育必须坚持五育并举。五育具有相对独立性，表现在各育都有自己特定的内涵、任务、内容和地位。9.教育目的的实现途径是教育与生产劳动和社会实践相结合教育与生产劳动和社会实践相结合，意味着教育的内容要反映生产劳动和社会实践的成果，密切联系社会生产和生活的实际；教育的方法和手段要反映科学技术发展的成就，体现科学技术在教育活动、生产劳动和社会生活中的价值；教育结构要适应社会的经济结构和企业的技术结构。教育与生产劳动和社会实践相结合，还意味着学习书本知识与参加社会实践相结合，知识分子与工农群众相结合。10.课程的定义广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程是指学校开设的教学科目的总和以及它们之间的开设顺序和时间比例关系。还有一种更狭义的理解，课程特指某一门课程。11.课程标准与教学大纲我国从2001年开始推行基础教育课程改革，以“课程标准”取代原来使用的“教学大纲”概念。与原来颁布的中学各科教学大纲相比较，新的课程标准发生了明显的变化，主要体现在以下几个方面：第一，课程功能发生了变化。原来的教学大纲关注的是对学生在知识和技能方面的要求；课程标准着眼于未来社会对国民素质的要求，确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标。第二，课程内容发生了变化。原来的教学大纲所规定的内容知识面较窄，同一知识深度较深。义务教育的课程标准是国家制定的某一学段共同的、统一的基本要求，而不是最高要求，它就是大多数学生都能达到的标准第三，课程实施发生了变化。原来的教学大纲只关注教师的教学过程，而忽视学生的学习过程；课程标准关注教学的全过程。第四，课程管理发生了变化。原来的教学大纲“刚性”太强，表现为教学大纲对备课教学工作都作出了十分具体细致的规定，课程标准是国家对学生在某一方面或领域应该具有的素质的基本要求，是一个面向全体学生的标准，对教学目标、教学内容、教学实施、评价及教材编写作出了一些指导和建议。12.教材与教科书教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中教科书是教材的主体部分。严格地讲，教材并不等同于教科书，教科书也不等同于课本。13.教学的概念教学是在一定教育目的规范下的，教师的教与学生的学共同组成的一种双边教育活动。它是教师有目的、有计划的积极引导学生主动掌握系统的科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德、美感，形成全面发展的个性。因此，教学是学校实现教育目的的基本途径。14.教学过程的主要矛盾是学生与所学知识之间的矛盾即教师提出的教学任务与学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾。组织教学的根本目的就是使学生获得知识，并在获得知识的同时发展能力，使学生这个认识主体不断成熟完善。可见，教学过程的主要矛盾实际上属于认识过程的矛盾，即认识主体与客体之间的矛盾，因此学生的认识活动是教学中最主要的活动，教学过程主要是一种认识过程。15.形式教育论和实质教育论形式教育论：教学的主要任务在于通过开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法和数学等学科发展学生的智力，至于学科内容的实用意义则是无关紧要的。实质教育论：教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，至于学生的智力则无须进行特别的培养和训练。16.教师主导作用与学生主体教师的教要依赖于学生的学，学生的学要靠教师的教，教与学是辩证统一的。教师在教学活动中具有主导作用教师在教学过程中具有主导作用，具体表现在：第一，教师主导着学生学习的方向、内容、进程、结果和质量，起引导、规范、评价和纠正的作用；第二，教师影响着学生学习方式以及学生学习主动性、积极性的发挥；第三，教师影响着学生的个性以及人生观、世界观的形成。学生是教学活动的主体学生在学习过程中是学习的主体，具有主观能动性，具体表现在：第一，受学生本人兴趣、需要、情感、意志和价值观的影响，学生对外部信息的选择具有能动性、自觉性。第二，受学生原有的知识经验、思维方式、能力水平等制约，学生对外部信息进行内部加工具有独立性、创造性。教学过程中贯彻教师主导与学生主体相统一教师在教学中既要充分发挥主导作用，承担起历史赋予的培养人的使命和促进学生发展的责任；又要承认学生作为学习主体的地位，充分发挥学生参与教学的主动作用。“学生为主体”不同于“儿童中心”，因为它是以教师的主导作用为条件的；“教师为主导”也不同于“教师中心”，因为它是以确认学生的主体地位为前提的。17.掌握知识与形成思想品德学生思想品德的形成以掌握知识为基础培养学生科学的世界观和正确的人生观，需要有一定的科学文化知识为基础。学生思想品德的提高又推动其积极学习知识学生掌握科学文化知识的过程是能动的认识过程，他们的思想状况、学习动机、目的与态度，对他们的学习起着十分重要的作用。传授知识和思想品德教育相统一 教学中既要避免单纯传授知识、忽视思想教育的偏向，又要避免脱离知识的传授而另搞一套思想教育的偏向。18.教学原则与教学规律联系：教学规律是制定教学原则的客观依据和基础，科学的教学原则是教学规律的体现和反映。区别:教学规律是客观的，是不以人的意志为转移的，人们只能去发现、掌握、利用规律，而不能取消、改造和制造规律。教学原则是主观的，是依据教学规律制定的，随着人认识的变化和时代的发展而改变。19.直观性原则定义：直观性原则是指在教学中教师要通过多种手段引导学生观察所学事物，或用生动形象的语言描述所学事物，引导学生形成对所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。20.启发性原则定义：启发性原则是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。21.教学评价的概念教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。主要包括对学生学习结果的评价和对教师教学工作的评价。其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案做出决策。22.诊断性评价、形成性评价、总结性评价诊断性评价：诊断性评价是在学期教学开始或一个单元教学开始时对学生现有发展水平进行的评价。目的是弄清学生的已有的知识基础和能力水平，以便更好地组织教学内容，选择教学方法，做到因材施教。在教学活动中，诊断性评价的主要功能是：（1）检查学生的学习准备程度；（2）决定对学生的适当安置；（3）辨别造成学生学习困难的原因。形成性评价：形成性评价是在教学进程中对学生的知识掌握和能力发展的评价。目的是及时了解学生的学习情况，以便及时调整教学过程，提高教学的针对性和有效性。在教学活动中，形成性评价的主要功能是：（1）改进学生的学习；（2）强化学生的学习；（3）给教师提供反馈。总结性评价：总结性评价是在一个大的学习阶段、一个学期或一门学科结束时对学生进行的评价，其目的是对学生的学习与发展情况做出鉴定，也称终结性评价。23.相对性评价、绝对性评价和个体内差异评价相对性评价是用常模参照性测验对学生成绩进行评定，它依据学生个人的成绩在该班学生成绩序列中或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩优劣，而不考虑他是否达到教学目标的要求，故相对性评价也称常模参照性评价。绝对性评价是用目标参照性测验对学生成绩进行评定，它依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达到了教学目标的要求，而不以评定学生之间的差别为目的。故绝对性评价也称目标参照性评价。个体内差异评价是对被评价者的过去和现在进行比较，或将评价对象的不同方面进行比较。24.德育的概念广义的德育泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等。狭义的德育则专指学校德育，是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育者积极的认识、体验与践行，使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动。还有一种更为狭义的理解，就是专指道德教育。25.德育过程与品德形成的关系德育过程与品德形成过程既有密切的联系，也存在本质的区别。联系：（1）德育只有遵循人的品德形成发展规律，才能有效地促进人的品德形成发展，而人的品德形成发展也离不开德育因素的影响。（2）从受教育者角度看，德育过程是受教育者个体品德形成发展过程，只不过是在教育者有目的、有计划、有组织、有系统的影响下，受教育者形成教育者所期望的品德的过程，是培养和发展受教育者品德的过程。二者的关系实质上是教育与发展的关系。区别：德育过程是一种教育过程，是一种社会现象，是教育者与受教育者双方统一活动的过程，是培养和发展受教育者品德的过程。教育者根据社会发展提出的要求和学生特点，以