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基于校本教研的农村教师专业化发展策略施林栋（浙江省缙云实验中学）【摘 要】 农村学校的教师专业发展，是我国城乡教育均衡化发展的难点，加强校本教研，对于促进教师专业化发展具有重要的意义。本文从教师专业化的角度出发，提出了校本培训的内涵，指出了农村教师的专业化发展的途径和策略。【关键词】 校本教研；农村教师；专业化发展胡锦涛同志在党的十七大报告中指出：“教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础。要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质。” 校本教研是以新课程理念为导向，立足学校，建立以教师为研究主体，以课堂为主阵地，以新课程实施过程中教师所面临的各种具体问题为研究对象，以研究和解决教师教育教学中的实际问题，总结和提升教学经验为重点，以行动研究为主要方式，以促进每个学生的发展和教师专业化成长为宗旨的教学研究活动。加强校本教研，对于促进教师专业化发展具有重要的意义。一、教师专业化应具备的素质美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”倡导教师专业化标准大纲，这是一份迄今为止最明确地界定了教师“专业化”标准的文件，它明示了如下制定专业化量表的基本准则：(1)教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习认识学生的个别差异并作出相应的措施；理解学生的发展与学习的方法；公平对待学生；教师的使命不停留于学生认知能力的发展。(2)教师了解学科内容与学科的教学方法理解学科的知识是如何创造的、如何组织、如何同其他领域的知识整合的；能够运用专业知识把学科内容传递给学生；形成达于知识的多种途径。(3)教师负有管理学生的学习并作出建议的责任探讨适于目标的多种方法；注意集体化情境中的个别化学习；鼓励学生的学习作业；定期评价学生的进步。(4)教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识验证自身的判断，并不断作出选择；征求他人的建议以改进自身的实践；参与教育研究，丰富学识。(5)教师是学习共同体的成员同其他专家合作提高学校的教育效果；同家长合作推进教育工作；运用社区的资源与人才。二、校本教研的内涵校本教研的核心目标是促进教师的专业成长，主要活动形式是行动研究。现代学习理论认为，人的智慧大体分为两种，一种是理性智慧，理性智慧可以用语言表达，通常说的知识就是理性智慧；另一种是实践智慧，实践智慧不可言传，只能意会，因此不是通过一般意义的学习所能获得的。教师的专业发展水平不但要有学科知识、教育教学知识的支持，更要靠实践智慧的发展，这种实践智慧就是“学科教学”知识。教师的实践智慧要靠实践，靠实践经验的积累，靠“自悟”，即对自己行动的研究和反思。校本教研是解决教师的实践智慧问题的行动研究，就是以学生为中心，把教学工作中存在的突出问题梳理出来，对其进行深入的思考和研究，归纳出解决问题和改善现状的方案，然后用实践去验证，结合教师间的学科研讨活动，辅之以专业理论学习和专家引领，促进自身教学行为的改善，提高解决教学实际问题的能力。三、基于校本教研的农村教师专业化发展途径1. 制度保障建立科学、高效的制度是校本教研能否规范实施的首要保证，是教师专业发展的基础。(1)校本教研领导小组、教研组、备课组管理制度。农村学校要制订有关部门的活动常规管理制度，对活动的计划、时间、地点、人员、内容、效果、评价等做出明确的规定，要有处室具体落实、检查，以保证校本教研的效果。(2)教师教学研究制度。建立健全教师教学研究制度是构建校本教研制度的核心。教育教学研究制度为教师反思、交流与互助提供了平台，也为教师展示个性、表达思想的提供了舞台。主要应包括理论学习制度、教学反思制度、二次备课要求、行动研究制度(小课题研究制度) 、教科研管理制度、教学质量分析制度、教学内部交流制度(集体备课制度、听评课制度、传帮带制度、观摩课(达标课、示范课、公开课、研究课)制度、经验交流制度、课题研究推广制度等。2. 专业发展与评价(1)农村学校教师专业发展目标。农村学校领导和教师一起研究讨论并确定出切实可行的“科教兴教”规划和校本教研的远景、近期目标，主要内容应包括：农村学校实施新课程要完成的具体任务、对农村学校教师专业水平的要求、每一时期(学期或学年)校本教研的主题内容、活动形式等。(2)教师个体专业发展计划。农村学校领导在指导帮助和审核时，本着“发展与提高”的原则，针对教师各自的需求、年龄、水平以及其他具体情况具体要求，保证制订的目标能对教师自我发展起到激励促进作用。(3)教师专业发展评价。农村学校构建教师自我体验式的发展性评价，在评价主体、评价内容、评价途径、评价方法实行多元化，促进教师的自我发展。如定期组织各种校内外交流展示活动，为教师搭建自我展示平台；教师间相互评价；领导点评、师生互评等。同时，还应建立健全的评价制度有：教师校本教研评价制度、校本教研成果评比与推广制度、教师评价制度、课堂教学评价制度、教学成果奖励制度、基本功达标考核制度、教师成长记录制度等。四、基于校本教研的农村教师专业化发展策略1. 发挥教研组和备课组优势，确保校本教研的落实农村中小学的学科教研组，教研活动主要是面向培养合格的教师，夯实基本功，提高基本教学能力。主要应引导农村学校开展学习、研讨教学常规活动；指导开展观摩专题性示范课例的互研互学活动；运用一定的教育教学理论、教学设计技术优化教学过程，通过开展说课、上课、评课，汇报课、教研课、优质课活动，增强教师综合素质，提高教学效果；引导教师围绕最需要、最迫切解决的某些重点、热点、难点、焦点问题收集资料，整理思路，建立教研专题，开展以行动研究为主的课例研究， 促进教师的专业发展。2. 丰富活动内容，充实活动形式，提高活动实效不同的活动内容和活动形式，对促进教师的专业成长有不同的作用和功效。应结合农村学校特点和教师成长需求，有计划开展系列内容丰富、形式多样的活动，以促进形成一种具有浓厚学习与研究氛围的学校文化、教研文化。(1)每周例会。教研组活动要坚持“四定”(定时间、定地点、定中心发言人、定内容) ，会上让教师畅所欲言，表达个人的观点、看法、意见和建议， 组长做好详细记录。(2)“三课”活动。每位教师按要求上好“三课”。汇报课、优质课、研究课，按“说课- 上课- 评课”进行，倡导能上反馈课。同课异构：就是对同一教学内容，不同教师从不同角度进行设计和教学，分析得失。同课多轮：就是一位教师对同一教学内容在不同班级进行调整和改进，不断优化课堂教学。教案及评课记录存入教师个人档案。(3)专题研讨。专题研讨活动包括研究课，经验交流、问题探讨、情境分析、失误反思等，提升自己的教育教学能力和解决问题的能力。(4)师徒结对。充分利用农村学校领导、高级教师、骨干教师帮扶年轻教师，促进双方互助，共同学习，共同探讨，共同提高。(5)任务式评课。即每位听课教师带着不同任务，多角度进行观课、评课活动。基本流程为：预定关注点多角度观课分项评析多项交流共同提高。课前，先由听课老师确定 具体任务，确定其关注某两项教学技能或某些理念的渗透情况，集中听课后，评课时各人就其关注点进行深入评析。实现对课堂教学进行全方位的评析交流，提高观摩、评课实效。(6)集体备课。要切实提高集体备课的实效，有条件的农村学校或教研组、备课组可实行“集体备课、资源共享、个人加减、课后反思、教案复查” 的备课制度；小规模农村学校或教研组可实行“共同确定研究课例或主题个人思考，中心发言相互交流，形成共同解决方案同上一课，共同观摩解剖“麻雀，诊断问题反思提高，表达成果”的集体备课制度。3. 寻求专业引领，推动校本教研深入开展在校本教研活动过程中，只有注重专业引领，才能为校本教研提供方向指导和学术支持，使校本教研得到实质性进步和持续性发展。(1)专家专题报告和讲座。专家专题报告和讲座可以多种多样，其一是播放专家讲学录像和教学录像：通过专家报告，向教师传输前沿信息，让教师了解课程与教学的现状，让理论走向实践。其二是教研室的理论指导和教学现场指导活动。教研员结合农村学校需要作专题报告，或深入各中小学进行教学设计和案例分析研讨活动，帮助教师提高解决课堂教学问题的能力。其三是校内专题讲座，由高级教师、骨干教师轮流主讲，主讲人发言后由教师提出问题，共同研究。(2)开展课题研究。鼓励教师积极申报市、县教科研课题。以教学实际中存在的问题进行课题研究，促进教师加强理论学习，促进科学理论转化为教学成果，促进教师在教学实践中不断充实，完善已有的经验，从而提高教学水平。4. 重视教师个人反思活动，提高教师专业水平个人反思是教师个体以自己的教学行为为思考对象，对自己在教学中所做出的行为以及由此产生的结果进行自我审视和分析的过程。它不是简单的回顾，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题。教师只有自我反思，才能主动研究，才能更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平。(1)“案例与反思”研讨，通过案例与反思不断促进教师的反思，让教师在案例分析与反思中接受与时俱进的课改观念，并用以指导教学。反思内容分五个部分：精彩回顾、理念剖析、作业情况、教育摘录、教学随想。使教师在反思中逐渐形成在研究状态下进行教学的职业生活方式。(2)教学叙事。教学叙事就是“讲自己的教育教学故事”。通过教师对教育教学事件进行追忆评析，剖析学生或教师的成长历程。让教师透过成长个案反思自己的教育教学，养成时时留心教育教学的习惯，促进专业不断成长。(3)教后记(教学日记) 。择优汇编“教学反思集”，以激励教师勤写教学反思，成为反思性的实践者。每周一篇反思日记，每月一份案例分析，每月一个教学叙事，每个学期一个校本课题，每个学期一节研究课。总之，教师专业化是当代教育发展的趋势，促进教师专业化发展是校本教研的目标之一。时代的发展对教师专业素质提出了更高的要求，校本教研是引领教师专业成长、促进教师专业发展的最主要阵地、是落实教师的主体地位、提供教师发展空间、营造浓厚的学习氛围、激发教师专业化发展的主要途径。参考文献： 1 胡锦涛高举中国特色社会主义伟大旗帜为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗 S 十七大报告，2007，(10) . 2 李秉德我对教师专业化的一些思考J教育科学，2002，(7) 3 傅建明校本课程开发对教师专业个人的冲击 J 教育科学研究，2004，(9) . 4 高 峡校本教研的发展与面临的问题J教育科学研究，2005，(9) 5 刘世星校本课程促进教师专业发展的实践探索J全球教育展望，2007，(9)6 蒋伟锋学习型社会与职业教师专业发展J职业技术教育，2004，(11) （原载中国校外教育2008.4）教师校本培训模式的探究王 振（鞍山市教师进修学院）摘 要 校本教师培训在教师教育中具有重要及独特作用；校本教师培训应从实际出发，按教师专业发展阶段，采取多种形式分期开展；在转变培训观念的基础上，要建立和完善校本教师培训机制。关键词 教师；培训；模式；校本教师继续教育中的校本培训是教师教育的应用模式之一。校本教师培训是以学校为培训基地，在上级培训机构的指导下，由校长、教师、学生共同参与的，充分利用校内外培训资源，直接服务于学校，服务于教师，服务于教学的培训活动。它以应用为目的，以教师素质提高为目标，培训内容适用于本校实际，并且以教师的实际工作状况来评价培训的效果。一、教师校本培训模式产生的背景及意义（一）教师校本培训模式产生的背景教师校本培训模式对传统的培训观念有重大的理论突破，对充分利用学校培训资源，提高教师参训的积极性，加强培训效果的针对性、实效性、广泛应用现代教育技术手段等方面都具有积极意义。背景一：进入上世纪九十年代，西方国家中小学教师在职培训回到校园，所形成的校本培训概念即美国的“学校本位”及欧洲的“校本在职教育”为我们借鉴后，正顺应了我国中小学教师继续教育的宗旨：一切为了学校，培训在学校中，基于学校的教师。因而形成了中小学教师继续教育主要在学校的组织下，立足于本校、本职、本岗的校本培训定位。背景二：中小学教师继续教育在我市起步于1990年，当时辽宁省教委把台安县定为全省初中小学教师继续教育实验基地。到1996年8月，辽宁省教委又正式把鞍山市定为中小学教师继续教育区域性实验市，使鞍山市成为首批省级中小学教师继续教育的实验地区之一。为此，我市正式拉开了中小学教师继续教育全员培训的序幕。实验伊始，我们就明确提出了中小学教师继续教育应走出封闭办学轨道的形式，这一重要理念不仅为当时开展的院校集中培训产生积极影响，而且为日后成为全省中小学教师继续教育校本培训实验课题研究的理论推进，奠定了良好基础。背景三：信息时代的到来，一方面是知识更新加快，打破了教师专业知识终生管用的格局，教师职业特色与社会因素不可能为每一个教师创造均等外出进修的机会和频繁集中培训的机会，因而校内培训不愧为最经济、最实惠、最有效的学习。另一方面现代科技普及与应用，如多媒体、互联网等手段的应用，又为学校教师自主学习带来可能。背景四：校本培训模式的理论依据（1）“学校文化”理论教育社会学对作为一种“制度”、一种“社会组织”的学校的“组织文化”，已经积累了相当多的理论资料。基于一个学校的传统、风格、社会生态环境、社会期望以及校长的教育哲学、教师群体亚文化、学生亚文化等等而形成的“学校文化”，具有自己的独特性、传承性和排他性。任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的实体，它所具有的复杂性是其他学校的历史经验、现时体验和对未来的发展所不能完全说明的，也是理论上不能充分加以证明和诠释的。学校的一切创新与创造活动，都是与学校本身文化的独特性、个别化和多样性分不开的。（2）建构主义学习理论建构主义的基本精神是强调学习发生在解决问题为目的的“真实情境”中，强调学习者凭自己的“经验”进行“意义建构”，强调社会性相互作用的“经验”进行“意义建构”，强调社会性相互作用的“对话”、“合作”、“人际互动”等等。教师无疑只有在学校工作实践这样的“真实性学习”中方能获得更的成长。（3）教师专业发展理论新近兴起的“教师专业化”运动，对教师的专业精神、专业态度、专业知识和能力等关系到教师专业发展的方方面面给予了全方位关注。如教师的敬业精神、负责任的态度以及信念结构，离开了学校的具体任务和实践中的具体体验，它的“生成”就象纸上谈兵；教师新手与专家的比较表明，教师的知识不仅有量与质的问题，而更重要的是结构问题教师所需要的本体性知识、条件性知识、经验性知识和背景性知识，只有在具体的学校教育实践中能才真正整合；教师的能力形成和动态发展高度依赖于教学活动中的经验“类化”；教师解决问题的“范型激活”，是情境、问题和使用方法之间关系的整体而目前提出的促进教师专业发展策略，如实践反思、行动研究等等，都只能在学校层面上展开。（4）教师教育理论当今的“教师教育”正发生深刻的变革，有人提出要将“教师个人模式”转换为“学校教育改善模式”（今津孝次郎1994），从而引发了一系列新概念。教师的“培训模式”正在受到挑战，“开发模式”应运而生。强调教师主体性、个性化、深层开发，发展教师创造力和“拓展能力”的研究成果不断出现。它们都无一不突出学校以及学校教育实践在教师发展中的巨大作用。（5）学校建设与管理的理论办“特色学校”的理论与实践有了进一步的发展，学校的“正确定位”和“发展战略”愈益受到重视。“建设高质量的教师队伍是学校建设的根本”的“人本”原理，更加注重发挥教师的主体作用和潜能开发、强化他们的进取行为、引导他们“自我实现”。如何使学校成为“学习型组织”，教师继续教育的目标管理、动机激发、分类指导、工学矛盾、质量与效率、效果评估等问题，实际上只能倚重于“校本”才能解决。从校本培训模式形成的历史和未来发展轨迹看，校本培训最初是西方发达国家针对培训院校一统天下的弊端提出来的新概念。20世纪70年代以来，西欧国家通过院校开展培训，对教师基本素质的提高有一定作用，但也存在着许多不足，如工学矛盾比较突出，理论脱离实际，培训经费开支过大等。为此，西欧国家提出“学校本位”新理念，即将继续教育从以培训院校为主转移到以任职学校为主，同时也将一部分培训经费直接划拨到任职学校，美国在1989年发表的着眼于未来的师资教育的报告中对此有精辟的论述：教师培训要从根本上满足教师的不同需要。如果把师资培训的形式和内容仅仅局限在或地方教育机构中，就会出现一种令人欣喜的假象。因此，在未来师资培训探索中，应当淡化培训院校的培训，要把培训送上门去，把培训随时渗透到教师真实的教学情景和过程中。这样，才能使教师培训基层化、全程化和全员化，提高培训的实际效果。由此可见，“学校本位”培训（校本培训）模式是有别于院校集中培训的一种新型的培训模式，它由任职学校自主确定培训目标、自主设计培训内容、自主组织培训活动，其基本精神是立足于本职、本岗、本校，以学校最基本的教育教学实践领域为阵地，将教师置于终身教育的环境中，促进综合素质的全面提高。从我国中小学教师继续教育的实践过程看，有相当部分的学校在以往多年的教师继续教育中，主要的是重视教师显性技能训练，即基本功训练。基本功虽然是教师必须具备的“外功”，但仅仅停留在这个层面上却是远远不够的。我国幅员辽阔，中小学数量多，分布广，中小学教师达千万之多，地区与地区之间，学校与学校之间，教师个体与个体之间，都存在着相当的差异，尤其是农村中小学，由于地域分散，教师编制紧，工作量大，继续教育培训任务重，工学矛盾突出，加之经费短缺，继续教育培训工作推进缓慢，不能适应时代发展的需要。因此，要想实现我国中小学教师的全员继续教育培训目标，使所有学校的教师继续教育得以延伸与拓展，就必须学习借鉴别人的先进经验和成功做法，寻求一种既符合我国大多数中小学实际并能够有效克服当前中小学面临的诸多困难，又能保证培训质量的培训形式。而校本培训模式正是适应了这样的背景而被移植、逐步发展形成的一种全新意义的中小学教师继续教育培训模式。中小学教师继续教育实施的校本培训模式更有助于达到培训对象的全员性，有利于实现全员性培训的目标；培训内容的整体性，使培训的内容与中小学的教育教学实际结合起来；培训形式的多元性，多元性可以满足各类教师的不同需求；培训过程的实效性，按需施教，注重实效是我们校本培训的一大特点，培训过程的实效性，也表现为发展过程的有序性，也就是说对校本培训要做出规划，有步骤分阶段实施。（二）校本培训模式产生的理论意义我国幅员辽阔，中小学数量较多，中小学教师达千万人，又极分散。地区差异较大，多数教师无法较长时间脱离自己岗位，到离校很远的培训中心参加集训。即使学校教师较多的地方，由于培训数量大，集中培训容量受到限制，教师工学矛盾比较突出，校本培训是一种非常重要的途径。一大批中青年教师需要经受教育实践的锻炼，需要在大量的教学活动中探索教育教学方法，增强教学技能，提高综合素质和能力。对中青年教师来讲，教学实践的丰富比知识更新更为重要。随着校长负责制的实行，校长在学校的地位和作用日益受到重视，学校主体意识加强，校长与教师的关系日益与学校的办学效益与质量信誉密切相关，校长愿意以学校为阵地对本校教师进行提高培训，使教师的成长和发展与学校的兴旺联系在一起。（三）校本培训模式产生的实践意义随着教育改革的深入与发展，“继续教育”引进我国，校本培训开始兴起，校本培训模式也随之探索。继续教育是建立在终身教育思想之上的，继续教育是教育国际化的产物。在一些发达国家，“继续教育”伴随着终身教育思想不断推进，已经取得了突破性进展。1979年中国派出代表赴墨西哥城参加世界第一次继续教育工程大会后，开始正式把“继续教育”一词引进中国。我国是在1987年开始对中小学教师继续教育进行理论与实践研究的，国家教委成立了“中心小组”，而“中心小组”全称还是“全国中小学教师进修研究中心小组”。国家教委明确提出中小学教师继续教育是在1990年10月召开的全国中小学教师继续教育座谈会。从此，我国开始实施中小学教师继续教育工作。校本培训深入与发展的思考：校本培训是在中小学教师继续教育实验过程中孕育的，许多理论问题和实际操作方式都有待进一步探讨，一些影响课题深入发展的问题已经摆在我们面前，校本培训内涵的界定，即可否形成一种通用的概念的问题的研究；校本培训外延性即校本培训的广延性问题研究；校本培训规范性研究；校本培训周期性研究；校本培训与院校集中培训关系的研究；校本培训管理机制研究。二、校本教师培训模式的研究（一）校本培训模式的概念 在中小学教师继教育培训教学活动中，各地区各学校创造开发或借鉴、利用了各种各样的培训模式。校本培训模式就是这其中非常重要的一种培训模式。 校本培训模式是指为了满足学校和教师的发展目标的需求，在上级教育行政部门的统筹和业务主管部门的指导下，由学校发起组织，校长为第一责任人，以学校为基地，针对学校和全体教师实际，由学校充分自主地确立培训目标、培训内容、培训方式，以解决实际问题，提高教师教育教学能力，全面提高教师综合素质为目的而开展的中小学教师继续教育培训活动的一种重要的方式。 （二）培训模式的建构与分类 1、培训模式的建构 （1）培训模式建构的含义与性质 培训模式也是人们在实践中对培训工作方式规律性的认识，是经过人脑对培训过程的主要构成要素进行的概括或组合。所谓培训模式的建构，就是人们为解决培训过程中某一特定问题，在一定抽象、简化、假设的条件下，再现某一培训过程原型的某种本质特征的过程。任何解决客观问题的途径和策略都是多种多样、丰富多彩的，人们的某种理念都会促成某种途径或策略的形成，实践就会将这一理念及相应的措施定型化。可见，培训模式的建构过程，也就是一个理论与实践结合的过程。同时，培训模式的建构也是一种重要的研究方法，即排开培训过程中次要的、非本质的部分、抽出培训过程中的主要的、有特色的部分，使培训过程中的重要因素、关系、状态、过程突出地显露出来，便于人们进行观察、实践、调查、模拟和进行理论分析，进而加深对培训规律的认识。因此，培训模式的建构，既是一个实践问题，也是一个理论研究问题。（2）培训模式建构的意义培训模式建构的性质决定了培训模式的建构不是权宜之计，而是培训工作的一个永恒课题，在理论与实践两方面都具有重要作用。 培训模式的建构是掌握培训规律的重要阶段。 规律是事物之间的本质联系，规律往往被现象覆盖着，尤其是培训工作由于周期短，对象层次多，开放程度高，影响因素多，往往要透过现象，才能看到本质。通过进行培训模式的建构活动，则能在众多纷杂的影响因素中揭示主要事物之间的本质联系，这就是我们认识培训规律的基础。培训模式建构有利解决类似的实际问题。培训模式是勾通理论与实践之间的桥梁，起着由上而下，由下而上的作用，某一培训模式建立后，用该模式去分析和处理类似的问题，能简化问题，高效解决实际问题。掌握了建模方法，有利于发现、提出新的培训模式。建模方法具有工具性价值，是人们进一步发现和提出新模式的重要方法武器，有利于丰富解决实际问题的策略。培训模式建构的途径与方法很多，既可以从实践出发，经概括、归纳、综合，提出各种培训模式，也可以从理论出发，经类比，演绎、分析，提出各种培训模式。我国著名学者查有梁教授曾将教育建构模式过程概括为：明确研究模式的目的调查研究典型实例确定表述这一模式的关键术语给出对该模式的简要描述进行动态变换和发展，派生更为具体的子模式，评价其适宜使用的条件和局限性。可见，培训模式建构过程，就教师在某种培训目的指引下，将培训理论与具体实践中多种因素相结合的过程。那么，这此众多途径与方法及众多的实践因素的共同点是什么呢？我们认为，任何事物的发展都有规律，这就是事物内部的、本质的联系。教师继续教育模式的建构，就是一种培训模式的生成和发展过程。它涉及到因素很多，有外部因素，也有内部因素，就外部因素来讲，继续教育发展的阶段等就是外部因素。但真正起作用的还是继续教育培训模式发展过程中的内部因素，即培训模式的内部构成要素。从系统论角度看，任何一种培训模式，都是由一定的构成要素所组成的一个系统。因此，培训模式的建构过程的实质，就是培训模式各构成要素的优化组合过程，也就是在一定情境下，创造条件发挥某一要素的作用的过程。各结构要素之间形成的不同的结构性关系，就形成不同的培训模式。教师继续教育培训模式的构成要素主要由培训主体、培训理念、培训对象、培训目标、培训内容、培训手段与培训管理等构成。所谓培训主体，即培训机构和培训者。根据继续教育的特点与一些发达国家继续教育发展趋势来看，继续教育培训机构呈多元化形成。目前，我国参与教师继续教育的机构大致有五大类：一是大学或师资养成机构；二是专门的教师培训机构；三是教师专业团体，（包括教研、科研所组织）；四是教师任职学校；五是远程教育网。培训者由专职与兼职相结合，并且教学工作正逐步过渡到以兼职为主，专职培训者主要侧重在培训工作的设计、组织与管理方面。培训理念，即培训主体对继续教育性质、继教对象、继教过程、继教规律概括性的认识。培训对象，即受训者，中小学教师继续教育规定规定，我国中小学教师继续教育对象是取得了教师资格的在职中小学教师。培训目标：即某一阶段或某一项培训所要达到的目的，也是培训工作的出发点和归宿。培训内容：培训内容是培训目标的具体体现。不同时期，不同对象的培训内容是不同的。培训手段：即培训媒体与方法。培训管理：如培训周期，人事管理，考核办法等具体管理制度。在一定条件下，当以上要素中某种要素或某些要素特别活跃，作用发挥到起决定作用，其余要素各就各位时，就自然而然地形成为一种培训模式，在这一模式框架下，某些要素仅发生量的变化，则会出现此模式的变式。如强调“培训院校”这一培训主体的作用，则会形成“院校本位”培训模式，强调教育“教师任职学校”这一培训主体的作用，则会形成“校本位”培训模式。如果同时强调培训机构与教科研机构的作用，则会出现“研训结合”培训模式。再如，在强调“培训院校”主导作用的前提下，强调某些具体环节的作用发挥，则会出现该培训模式下的一些变式，设点培训、送教下乡式培训、函授、刊授等。2、培训模式的分类（1）研究培训模式分类的意义培训模式的建构永远是一个层出不穷的问题，因此，对中小学教师继续教育培训模式进行科学分类，有利于培训模式体系的完善化，更有利于继续教育工作者辨析、选择、运用、创新培训模式，促进教师继续教育健康、高效地运行，其意义具体表现在：a、分类有利于开阔模式建构思路。目前，人们习惯从实践中提练模式，概括模式，但对这一模式的理论价值，在模式理论体系中的地位认识不够，要么夸大其辞，要么概括不出新意，不准确。而对培训模式进行分类后，则能更好地根据模式的轻重，还能在一定理论指导下，主动建构培训模式。b、分类便于应用者进行选择。模式属于什么范畴，适用于什么情景，模式的类别本身就会有重要信息，应用者一目了然。c、分类便于开展模式之间的比较和评价。模式的优劣好坏，最终要靠实践来检验，但根本原因还在理论依据上，进行了模式的理论辨析后，才能最终判定该模式的优劣根源，也才能为应用该模式打好基础。（2）培训模式分类的依据培训模式层出不穷，要做好分类，重要的是建立起一整套科学、规范的分类标准。确定培训模式的分类标准，就是要认识培训模式建构的规律。正如前文所述，培训过程的构成要素之间所形成的不同结构关系，则生成不同性质的培训模式，那么，要素之间的没关系就决定了模式的性质，起主导作用的要素就体现着这一模式的特征。因此，我们可以根据起主导作用这一要素作为模式存在的依据及命名的字眼，我们也可以以各主要要素作为分类依据。（3）目前存在的主要培训模式随着社会发展阶段和人们认识水平的不同，每个时期实际存在的培训模式是不一样的，目前各地存在的培训模式主要有：从培训主体角度看，有院校培训模式、研训结合培训模式、校本培训模式、导师制培训模式、远程教育培训模式。从培训对象角度看，有新教师培训模式、骨干教育培训模式、晋级履职培训模式。从培训内容角度看，有基本功训练培训模式、计算机培训模式、课程中心培训模式、课题中心培训模式、热点培训模式。从培训手段角度看，有微格教学培训模式、网络培训模式、电化教育培训模式。从培训管理角度看，有学分驱动培训模式、自学考试培训模式等。目前从培训理念、培训目标角度建构的模式还不多见。目前提倡的参与式培训模式可以说是从突出培训理念而形成的一种培训模式，但目前在我国教师继续教育领域的实践才刚刚开始。三、校本培训模式的特点校本培训贴近学校实际，理论与实践紧密结合，针对性强，有利于解决中小学教育教学中的实际问题，覆盖面广，便于实施全员培训，有利于满足不同层次教师学习需求，缓解工学矛盾，形成教师继续教育的内在动力，提高教师参与继续教育的积极性，有利于加强教师间的协作和交流，增进团结与友谊，形成良好的校内人文环境；校本培训还可以充分利用学校人、财、物、信息等有限资源，充分发挥学校在继续教育中的导向、管理、监控、评估、激励等功能。其主要特点有：（一）时效性强培训在教师任职学校，教师能够及时地将培训所获应用于教学实践；校长等学校领导干部及考评小组成员也能及时地对教师进行检查、考核、评估，将考评意见及时通知教师；教师也可以及时了解自己的学习情况和任教效果，便于对自己的教学加以改进。（二）针对性强专门的教师培训学校对教师进行培训时，把教师当成了学生，从基本的教育理论到各科的教学内容、方法等进行系统的培训，也就是全面的培训，这样的培训有它的优点，但针对性不够，因为每一位教师都有他的优点、长处，也有自己的短处，而校本培训可以扬长避短，很好地解决这类问题。教师长期在学校任教，教师之间、校长与普通教师之间，每人的长处、短处彼此都十分了解。比如，年轻教师课堂经验不足，不能很好地把握上课的进度、学生学习积极性不能很好地调动等，校长、经验丰富的中老年教师就可针对这些常规问题对青年教师进行有的放矢的指导，这些指导可以在课堂中、也可以在课堂外、办公室里。所以，这样的培训模式针对性强，在某些方面可以起到立竿见影的效果。尤其是在培训的内容上，可以视学校改革发展中的现实问题和未来问题而灵活应变。此外，培训实施也可以做到灵活机动，既可针对教师个体培训，也可面向全体教师施培。（三）可操作性强由于培训在本学校进行，校长以及开展校本培训的教师可结合本班的学生实际情况，本校的教学计划等开展培训，无论是从培训计划的制定，还是培训结果的考核、教师综合素质评定等，可以较容易地进行，其结果更真实可靠，减少了脱离本班、本校实际情况而产生的不确定性。（四）亲融性强一所学校的教师相互了解，沟通起来也就非常容易，在具体指导过程中，也就少了隔膜与距离，受训教师对培训人员所指出的问题更容易接受。从我国城乡大数中小学现阶段的情况看，校本培训比较符合我国地域分布广、学校与学校之间差异大、教师继续教育任务重、工学矛盾突出，培训经费短缺等实际。可见校本培训既有利于保证中小学校正常的教学秩序，又能满足广大教师在职培训提高的需求。因此，校本培训在我国中小学继续教育理论研究和培训实践中引起了人们相当的重视。四、校本培训模式的结构要素分析校本培训以教师任职学校为主体地，强调以教师所在学校的发展作为培训的价值取向。校本培训已基本形成了一整套运行机制，如培训主体、培训理念、培训对象、培训目标、培训内容、培训手段与途径、培训管理等要素的确定和运作都有了相当的规范基础。在运用校本培训模式进行教师继续教育培训的实践中，各种构成要素却不同程度地发挥着应有的作用，其中培训的主体、培训目标、培训手段、培训管理等要素的作用较为突出。（一）培训主体 包括实施校本培训的组织和个人，即教师任职学校及相关的培训组织，如培训部（培训办公室）、教科室、教务处、德育处、教研组、年级组等以及校长、培训部主任、教研员、教研组长、年级组长和名、特、优教师等。有的时候，受训教师完全处于自培自练的角度，这时他们也同时由受训者变成了作为培训主体的培训者了。（二）培训理念即培训主体对培训的性质、规律的概括性理解。从上述校本培训产生的背景和现状及发展可以看出，校本培训是针对20世纪70年代起的相当一段时间内专门培训院校一统天下的弊端提出的，它包括了这样一个深刻的内涵：即成人喜欢“以问题为中心”进行学习、思考，以提高解决工作、生活中的实际问题的能力；中小学教师只有亲自参与学校的改革实践，才可能将个人的奋斗目标与学校的发展目标一致起来；教师与学校领导之间，教师与教师之间的合作研究不仅可以提高其知识与技能水平，而且可以改变其获取知识、技能的方式和态度。（三）培训目标指某阶段培训活动所应达到的目的。包括培训的教学目标和受训教师的学习目标。也就是指国家在不同时期对教师培养培训的素质要求和教师自身专业发展的阶段性目标。教学是教师最本职的工作，校本培训的根本着力点就是要提高受训教师的师德素养和教育教学业务能力，为提高学校教育工作质量奠定基础。学习是教师的终身必修课，“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。在信息化时代，只有坚持不断的学习，才能适应时代发展的需要而不至于落伍，教师尤其应该如此。因此，校本培训的一个重要目标就是要指导教师学会学习，提高教师的实际动手能力。（四）培训内容 即培训目标的具体体现与培训目标一样，校本培训内容也往往因校而异。实施校本培训的学校主要通过与校内管理和常规性工作相结合进行学校潜在培训资源的开发和利用。在现阶段及今后一定的时间内，师德教育、基本功技能提高训练、现代信息技术学习、新课程理念和新教材的教学以及教育科研能力培养培训等将是校本培训的主要内容。（五）培训手段和途径校本培训主要采取多元培训的办法，注重立足校本资源开发利用的同时注意吸纳校外资源并加以研究利用，如根据培训需求，将综合性大学、师范院校、教育学院、专门培训机构、社区教育组织甚至个别专家的培训和校内组织的培训，包括校内教师群体和个体的自培等整合起来，发挥培训的综合效益。在多元化的校本培训模式中，“校本”培训处于核心地位，是起主导作用的，而其他形式的培训是处于次要地位的。其他形式的培训要以学校和教师的需求为主旨，且须由学校来统筹衔接与协调。其中，校本培训十分注意培训教学的研究性。教师作为一门专门的职业，教学法研究的能力是必不可少的。教育教学工作只有不断地研究才能保持其旺盛的活力。因此，校本培训教学需要面对不同的培训对象去研究采取恰当的培训方法，针对不同的教育问题而采取恰当的应对措施，教会受训教师学会教育科研，坚持向教育科研要教学质量，通过教育科研促进受训教师的学习的水平。（六）培训管理即培训过程中的组织、协调、考核、奖惩等措施和办法的施行。培训管理是培训教学、培训学习和培训教学研究等的保障系统。培训管理就是要建立科学的校本培训管理运行机制，包括培训、激励、奖惩等机制，用科学的管理保证校本培训的教学、学习、研究有序而高效地开展，促进培训教学、学习和研究的良性互动，真正使学校成为一种学习型社会组织，发挥其应有的作用，提高培训的整体质量。校本培训管理要求做到“五个统一”，即：（1）学校发展需要与教师个人发展需要的统一校本培训不是把教师作为“工具”看待，它在本质上是富有人道精神的。培训教师是学校发展需要，也是教师职业发展的需要，是对教师学习需要的满足。当然，在学校需求与教师个人学习需要之间，也会出现不一致的情况，此时就需要从多角度分析审视，既不能完全要求教师牺牲个人的正当需要满足集体需要，也不能任凭教师脱离学校需求来满足个人的学习需要，而应该尽量做到两者兼顾，学校需求的满足和发展促进个人需求的满足和发展。（2）培训管理导向与教师自主导向的统一校本培训管理导向的实质是按照社会要求和学校发展目标规划教师发展，教师自主导向则是按照教师个人的主观需求、兴趣、爱好来选择自己的学习内容与方式；这两者既有内在的一致性，又存在着分歧和差异。因此，校本培训要明确校本培训管理目标导向的必要性与界限，做到既有统一目标规划，达到整体质量要求，又能尊重教师的个性选择自由，满足不同的培训需求，使教师的个性得以正常的张扬。（3）自我驱动与人际互动的统一校本培训强调激发教师个人的学习动机，唤起教师终身学习的积极情感，形成不断学习的强烈愿望。因此，培训必须重视成就价值的展示，教育幸福体验，让教师步入自主自培的“快车道”；另一方面，要运用“场论”等群体心理学观点，启动教师个体之间、个体与群体之间以及群体与群体之间的互动机制，增强教师参与培训学习的积极性，克服可能出现的“培训懈怠”或“心理拒斥”现象，将自我驱动和人际互动统一起来，构成教师校本培训的动力体系，内外结合，持续运作。（4）培训管理的规范性和培训实施的区别性相统一校本培训在指导思想、组织领导、培训基本内容、教学计划、考核验收等方面要有规范的要求，以避免“形式主义”和浮夸。但是，不同学校的实际情况又千差万别，所以不同学校实施“校本”培训必须因校制宜，根据教师职业生涯理论和教师成长的一般规律，对于新教师、一般教师、骨干教师、名师等不同教师层次开展不同的培训，校本培训必须兼顾多种层次差别性，要与不同级教师分别会商，制定各自不同的专业发展目标要求和培养培训方案。（5）培训规划的总体把握与培训目标的分层要求的统一校本培训应该是循环递进的。每所学校在进行培训规划时，都要有长远的教师专业发展目标，但在一定时期，比如一学年里，又要有具体的培训目标，并且根据具体目标制定校本培训方案。如此，既方便对培训行为实践的检查回顾，反思总结，又能够强化培训动力，获取新一轮培训的生长点。（七）校本培训模式的运作程序及其变式1、校本培训模式的运作主要体现在“教、学、研、管”上，其程序为： （1）确定一个中心。即确立培训目标（目的）中心，提高全体教师的师德修养水平和实际教育教学能力水平。 （2）制定两项措施，即制定培训学习、研究的具体内容和措施办法。 （3）建立一个保障体系，即建立学校继续教育科学的管理保障体系。 （4）实施培训行为实践，即激发培训者、受训者参与继续教育工作的动机，使其积极投身于各项培训实践活动。校本培训模式的操作程序紧紧围绕“教、学、研、管”几者之间的内在关系来设计。教：以教学实践能力提高为突破口，找准教学实践中的薄弱环节和发展需求进行培训规划。学：针对存在的突出问题及发展需求，提出培训学习的内容和研究内容，明确培训的目标任务。管：为实现提出的培训目标，建立培训管理保障体系及其相关机制，包括：目标导向机制、激励强化机制、工作整合机制、反馈调控机制、资源(硬件资源、软件资源；物化资源、人本资源；显性资源、隐性资源等)等保障机制。（1）管理机制：一是要明确校长的职责；二是要在学校内部建立“校本培训”的管理专门机构，加强对校本培训的组织、协调和领导，保证校本培训时间、场地、人员及培训内容的落实，使继续教育工作走上规范化制度化的轨道；三是要规范校本培训学时、学分考核，加强校本培训档案资料管理建设，强化动态管理，校本培训综合档案内容包括文件、制度、计划、总结、音像、图片、大型教学教研活动记载（含教师参加校本培训的考勤登记）、教研课题目录、骨干教师分层培训名单等。教师个人参训档案内容包括根据学校培训计划拟定的个人学期培训计划、总结、参加学校集中组织的自培活动情况记录、自学笔记、听课笔记、上公开课的教案、个人课题研究情况，自制教具及教学软件、发表的论文等。这些档案资料将作为教师学时、学分考核登记的依据，进而成为教师获取继续教育结业证书的依据。（2）经费保障：教育行政部门要对继续教育工作成效突出的学校给予奖励，同时学校也要多渠道筹措继续教育经费，在设备设施、图书资料建设，尤其是现代远程教育网络建设上加大投入，为校本培训创造良好的物质条件。（3）师资保障和教材保障：学校要大胆起用那些经验丰富、理论水平较高的教师作为校本培训的基本师资力量，同时也可聘请校外教育教学名师担任培训教师。学校尤其要重视选送骨干教师外出学习、考察，为他们拓展视野，更新知识、观念，提高水平创造必要的条件，从而为校本培训奠定雄厚的师资基础。此外，学校还要根据培训内容有针对性地及时筛选或自编培训教材、讲义（包括文本的、音像磁盘等）以供培训需要。研：研究模式存在的问题及时修改。组织全体教师积极参与校本培训的实践，在培训过程中不断反思，修正目标，增添措施，健全制度，完善管理，达成培训教师，增强师资素质，提高教育质量的目标。2、校本模式的变式随着校本培训模式内部结构中某个或某些重要功能的迁移、放大等变化，模式就产生了新的变化。（1）课堂教学达标争优模式 以课堂教学为中心，对不同层次的教师分层要求，制定相应的达标计划，让教师在教学实践过程中，自己发现问题，找出差距，制定措施，通过自己努力，同事帮助，学校领导指点等方式提高课堂教学水平，达到预定目标。整个学校也通过各个层次教师的达标争优活动，最终实现整体提高学校教师素质的目的。台安县实验小学研究总结出这一模式的操作程序：第一步：制定计划。学校对全校教师分层要求，教师根据自己的实际，分别展开课堂教学合格课达标活动、优质课达标活动及创新课竞赛活动的计划。第二步：制定措施，具体实施。合格课达标教师重在“立标、学标、践标、验标”四项活动；优质课达标教师重在“优质课教案评选、优质课评选、优质教师评选”三项活动；创新课竞赛教师重在“创新教案评选、创新课评选、创新说课竞赛”三项评选活动。第三步：总结。一是总结整个活动过程，提炼校本培训的经验；二是总结培训效果，根据学校实际，对教师群体分层要求，提出不同的发展目标和要求，为进一步提高教师队伍整体素质制定出新的规划。（2）两为主、三结合、四勤四会模式卓有成效的教师培训必须强调受培训教师的自主学习、合作探究。教师不但要接受政府部门、教师教育机构和任职学校安排或者组织的专业培训活动，更要在日常工作中，主动学习、深入研究、认真地反思、大胆地实践。台安县桑林中学的