情境” 的教学意蕴.doc

情境”的教学意蕴曹 辉一、情境是学生实现“意义建构”的平台情境教学理论认为：学习是意义建构的过程，意义不是与情境脉络相分离的，而是在实践与情境脉络的协商中合成的。“学生是认知主体和意义的主动建构者，学生对知识的意义建构是学习的最终目的。基于此，教学设计不应从分析教学目标开始，而应从创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学过程设计紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开。不论学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化学生对所学知识的意义建构。每个教师和学生都被看成是一个与心理环境发生交互作用的有辨别力的人，教师的主要职责是促进学生积极健康的知觉的发展，使之形成更优秀、更和谐的个性。学生则通过对自身和周围环境的辨别、归纳和重组而学习，以获得新的或改变了的知觉、理解和意义，进而改变动机、团体归属、时间直觉和思想意识。在以学习者为中心的环境里，学习者积极建构意义。事实上，如果情境提供给学习者自己选择和追求自身兴趣的机会，学习者就会对自己的学习承担更大的责任。学习者与周围环境的交互作用，对于其理解学习内容具有关键性的作用。学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，学生一起批判地考察各种理论、观点、信仰和假说，进行协商和辩论。通过这样的协作学习环境，学习者个体的思维和智慧可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。教师应该理解个体和个体心理环境的结构，确定它们的动力特征，认清学生生活空间的各个部分或区域之间的关系，评价学生生活与学习空间不同区域间的界限的可穿透性程度，判断学生的认知结构在情境下是否容易发生改变。这也是最初的建构主义把情境作为学生意义自主建构平台的思想。前苏联心理学家维果斯基认为：人类自出生的婴儿期开始，就生活在一个属于人的社会背景之中。社会情境中的一切，诸如风俗习惯、宗教信仰、生活中的衣食住行、历史文化、社会制度、行为规范等，构成了人类生活中的文化世界。”儿童的认知发展，无疑是在社会学习的历程中进行的。个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会对个体的学习、发展起到重要的支持和促进作用。人的认知是在社会文化背景以及与他人和社会的互动中主动建构的，其发展的根本动力依赖于思维的社会基础。因此，文化和社会情境在儿童认知发展中起着巨大的作用文化给了儿童认知工具以满足他们发展的需要，这些工具的类型和性质决定了儿童发展的方式和速度；社会情境则是儿童认知与发展的重要资源。由此可见，基于现实世界的真实情境是学习者学习的基本条件。教育要为学生创设含有真实问题或真实事件的情境，使学生产生学习的需要，并通过学习共同体成员之间的互动、对话，实现主动学习。二、情境是教学的“支架”这里所说的支架原本指建筑行业中使用的脚手架，但在建构主义那里则被用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是不断地、积极地建构自身的过程；而教师提供的教学情境则是一个必要的脚手架，支持着儿童不断地建构自己，生成新的能力。建构主义认为：教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。学生是主动建构自我和环境的主体，社会环境应当为学生提供必要的支持和框架以加快学生的发展，帮助他们获得更多的新能力。这种形式的交互作用能够不断地促进学生的认知发展，有助于他们完成多种任务。创设情境的根本目的就是要为学生的“知识建构”提供“支架”，为学生解决问题、建构意义起到支撑作用，从而使学生从现有的实际水平发展到未来的潜在水平。搭建支架的一种主要形式就是让学生参与到有意义的问题解决活动中来，这种活动是现实的、有趣的，并且需要与他人合作才能完成的。通过创建共同的交流平台，促成成员间的相互影响。四课程实施和教学设计的主要目的和任务，是为学生进行“知识建构”创造一种具有“情境性”和“协作性”的互动环境，推动学生在“知识建构”的过程中获得发展。知识不是简单地通过传授获得的，而是学生借助已有的经验和信念，以自己特有的方式，在与作为认识客体的知识的互动中以主动、积极的方式建构的。处于一定教学情境中的学生，总是努力地为自己创造最有力的情境认同，并采取最符合当时情景的行为方式，以从总体上感知和把握学习内容，提高学习效率，达到预定的“知识建构”。“知识建构”的过程实际上也是学生的认知结构和认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，是一种发展和提高的过程。教学从本质上看就是一种围绕着“知识建构”，以“知识建构”为核心，为“知识建构”创设良好环境和支撑的过程。支架式情境教学对教师提出了更高的要求教师应当成为学生建构知识的忠实支持者。教师的角色从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者、学生学习的高级伙伴或合作者。教师必须创设一种良好的学习环境，让学生在这种环境中通过实验、独立探究、合作学习等方式来进行学习。情境教学理论要求教师成为教学过程的组织者、指导者以及意义建构的帮助者和促进者。教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，就应当激发学生的学习兴趣和学习动机，并使之保持下去。通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间的内在联系，帮助学生建构当前所学知识的意义。在教学中，教师要注意让同一教学内容在不同时间、不同情境下为了不同的教学目的而以不同的方式呈现出来。情境教学同时强调：学习者并不是空着脑袋进入学习情境的，教学不能无视学习者已有的知识经验，应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长出新的知识经验。三、学习者在情境中完成“同化”与“顺应”情境教学理论把学习环境看成是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中，学生可以利用各种工具和信息资源来完成自己的学习目标。在这一过程中，学生不仅能得到教师的帮助和支持，而且可以得到同学之间的相互协作和支持。换言之，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制和支配；学习环境是一个支持和促进学习的场所。从这个角度上说，教学意味着更多的控制和支配，而学习则意味着更多的主动和自由。基于这一认识，瑞士心理学家皮亚杰认为：儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应则是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化和顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应而逐步建构起来的，并在“平衡一不平衡新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。个体不仅将它的生活和学习空间区分为新的区域，而且与此同时还对生活空间加以重新组织，根据自身与他人的关系改变或调整自身的认知结构。情境教学理论认为：人类的知识和互动不能与人的生活空间分割开来。在情境化的脉络中，当学习者认识到了知识的时间效用以及利用知识去理解、分析和解决真实世界中问题的需要时，同化与顺应就自然而然地发生了。从学习者的视角来看，人与环境的相互协调是学习者的认知得以进行、展开和构建的真正基础。学习不是教师把知识简单地传递给学生的过程，而是学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。学习不是被动地接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自身意义的过程。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识和经验间的反复的、双向的相互作用而建构成的。学习意义的获得，其实质是每个学习者以自己原有的知识和经验为基础，对新信息进行重新认识和编码，建构自己的知识体系。在这一过程中，学习者原有的知识和经验因为新知识和经验的进入而发生调整和改变。人与环境作用过程中所表现出来的同化和顺应，就是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。情境理论的一个潜在的价值观是：个人的信念和经验为新的理解提供了独特的个人框架。背景知识和经验形成了组织和吸收新知识的概念关系项。把新知识与已有概念整合起来被认为是更有意义的学习。建构主义要求教师经常利用熟悉的问题、驱动型的提问和起激活作用的情境，在学习过程中促成个人对理论和经验的接收和利用，引导他们利用这些经验来解释、说明和形成自己的知识体系。四、情境为教师、学生与文本的对话创造空间情境教学理论把人们开发出的在特定情境脉络中对类型和特性做出回应的共享方式称为“对话”。“对话”是人、客体、谈话方式、动作、互动、思维、评价、协作、阅读这些方式的社会历史性协作，这种协作能显示并使人认识到自身具有社会文化意义的个人身份。情境之于教学的突出特点是把个人认知放在更大的物理和社会的情境脉络中，这一情境脉络是互动性的，包含了文化性建构的工具和意义。情境教学理论认为：课程不是预先设定的内容，而是师生之间的对话。它强调课程要通过参与者的行为和相互作用而形成，允许学生与教师在教学中“互动”“对话”。美国学者布雷多(bredo)说：“协作、交谈和思维是对话的结果。其中个人和环境相互改变，并创造出一个整合的表现。以这种方式看，一个成功的个人同环境一起行动，而不是其中的某一因素对别的因素的单方面行动。”。学习是一种有意义的社会协商，学习环境由情境、协作、对话和意义建构4个要素构成。情境是意义建构的基本条件，师生、生生之间的协作和对话是意义建构的核心环境，意义建构则是学习的目的。其中，“情境”并不意味着某种具体的和特定的东西，或是不能加以概括的东西，也不是想象的东西。这意味着在特殊性和普遍性的许多层面上，情境是社会实践与活动系统中的多种因素之间的多重的交互联系。因此，情境中的对话要求把协作贯穿于整个学习活动过程之中。这是由于在以情境为核心的教学中，学生知识的建构和意义的获得都依赖于人与情境中各种因素的互动。教师与学生之间、学生与学生之间的互动和协作，对于学习资料的收集和分析、假设的提出和验证、学习进程的自我反馈、学习结果的评价以及意义的最终建构都具有十分重要的作用。协作在一定的意义上是指协商。协商主要包括自我协商和相互协商两种形式。教师要成为学生建构意义的帮助者，就要对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。协作性的目标结构还使得团体成员之间的交往更为频繁。他们相互帮助、相互鼓励，每一个成员都能在更大程度上感受到自尊和被其他成员所接纳，因而使得他们在完成任务的过程中更为积极，成就水平也提高得更快。事实上，协作学习的过程就是交流的过程。在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。通过探索、解释和协商，多种观点得到考察，学生的理解也得以深化。因而，来自教师、文本或同班同学的不同观点可以加以协调，组成一个知识库，学生可以从中对不同来源的意义进行评价和协商。交流对于推进每个学习者的学习进程来说是至关重要的。在教师的组织下，由于情境的作用，团队成员之间必定会形成积极的相互促进的关系，以一种既有利于自己成功又有利于同伴成功的方式活动。我的大学爱情观1、什么是大学爱情：大学是一个相对宽松，时间自由，自己支配的环境，也正因为这样，培植爱情之花最肥沃的土地。大学生恋爱一直是大学校园的热门话题，恋爱和学业也就自然成为了大学生在校期间面对的两个主要问题。恋爱关系处理得好、正确，健康，可以成为学习和事业的催化剂，使人学习努力、成绩上升；恋爱关系处理的不当，不健康，可能分散精力、浪费时间、情绪波动、成绩下降。因此，大学生的恋爱观必须树立在健康之上，并且树立正确的恋爱观是十分有必要的。因此我从下面几方面谈谈自己的对大学爱情观。2、什么是健康的爱情：1) 尊重对方，不显示对爱情的占有欲，不把爱情放第一位，不痴情过分；2) 理解对方，互相关心，互相支持，互相鼓励，并以对方的幸福为自己的满足; 3) 是彼此独立的前提下结合；3、什么是不健康的爱情：1)盲目的约会，忽视了学业;2)过于痴情，一味地要求对方表露爱的情怀，这种爱情常有病态的夸张;3)缺乏体贴怜爱之心，只表现自己强烈的占有欲;4)偏重于外表的追求;4、大学生处理两人的在爱情观需要三思：1. 不影响学习：大学恋爱可以说是一种必要的经历，学习是大学的基本和主要任务，这两者之间有错综复杂的关系，有的学生因为爱情，过分的忽视了学习，把感情放在第一位；学习的时候就认真的去学，不要去想爱情中的事，谈恋爱的时候用心去谈，也可以交流下学习，互相鼓励，共同进步。2. 有足够的精力：大学生活，说忙也会很忙，但说轻松也是相对会轻松的！大学生恋爱必须合理安排自身的精力，忙于学习的同时不能因为感情的事情分心，不能在学习期间，放弃学习而去谈感情，把握合理的精力，分配好学习和感情。3、 有合理的时间；大学时间可以分为学习和生活时间，合理把握好学习时间和生活时间的“度”很重要；学习的时候，不能分配学习时间去安排两人的在一起的事情，应该以学习为第一；生活时间，两人可以相互谈谈恋爱，用心去谈，也可以交流下学习，互相鼓励，共同进步。5、大学生对爱情需要认识与理解，主要涉及到以下几个方面：（1） 明确学生的主要任务“放弃时间的人，时间也会放弃他。”大学时代是吸纳知识、增长才干的时期。作为当代大学生，要认识到现在的任务是学习学习做人、学习知识、学习为人民服务的本领。在校大学生要集中精力，投入到学习和社会实践中，而不是因把过多的精力、时间用于谈情说爱浪费宝贵的青春年华。因此，明确自己的目标，规划自己的学习道路，合理分配好学习和恋爱的地位。（2） 树林正确的恋爱观提倡志同道合、有默契、相互喜欢的爱情：在恋人的选择上最重要的条件应该是志同道合，思想品德、事业理想和生活情趣等大体一致。摆正爱情与学习、事业的关系：大学生应该把学习、事业放在首位，摆正爱情与学习、事业的关系，不能把宝贵的大学时间，锻炼自身的时间都用于谈情说有爱而放松了学习。 相互理解、相互信任，是一份责任和奉献。爱情是奉献而不时索取，是拥有而不是占有。身边的人与事时刻为我们敲响警钟，不再让悲剧重演。生命只有一次，不会重来，大学生一定要树立正确的爱情观。（3） 发展健康的恋爱行为 在当今大学校园，情侣成双入对已司空见惯。抑制大学生恋爱是不实际的，大学生一定要发展健康的恋爱行为。与恋人多谈谈学习与工