教育学全章节总结全书.doc

第一章 教育与教育学第一节 “教育”、“教育学”概念的界定及阐释 “教育”概念的界定 广义的教育定义是有意识的以影响人的身心发展为首要和直接目标的社会活动。 狭义的教育是学校教育概念，定义为：学校教育是由专门的教育机构所承担的、由专门的教职人员所实施的有目的、有计划、有组织的，以影响学生身心发展为首要和直接目标的教育活动。“教育学”概念的界定1.教育学与传统的社会科学有区别2.教育学的科学特征不够明显3.教育学具有非理性和艺术性特征 因此，教育学所具有的这种社会科学和人文学科的双重性并非教育学的不足或弱点，它恰恰充分地说明了教育活动的复杂性、多样性和独特性，教育学完全社会科学化或完全人文学科化既无可能，也无必要。我国教育学的学科性质及定义 ：第一，作为教育科学总称的教育学从学科归属上属于带有人文学科特点的社会科学，它的研究对象是教育现象，目的在于揭示教育规律。 第二，作为单一学科的教育学是教育科学体系中的一个组成部分，它主要是对教育与社会、教育与人的发展的相互关系以及学校教育的各个方面进行研究。研究的目的既是为了从理论上充实教育科学，更主要的是为学校教育实践提供理论和规范指导。 第三，作为课程的教育学是一门师范院校的学生必修的专业基础课程，它的内容主要是有关教育的理论阐述和学校教育教育的若干规范，其目的不是“揭示教育规律”，而是向学生传授有关广义教育的理论知识和学校教育的实践规范。我国教育学”的定义：宏观：（作为教育科学总称的）教育学是以教育活动为研究对象，以揭示教育规律为宗旨的社会科学。在这一定义中，“以教育活动为研究对象，以揭示教育规律为宗旨”为被定义概念“教育学”的“种差”，“社会科学”为被定义概念“教育学”的“邻近的属概念” 。中观：（作为单独学科的）教育学是一门对教育与社会、教育与人的发展的相互关系以及学校教育的各个方面进行研究的教育科学。在这一定义中，“对教育与社会、教育与人的发展的相互关系以及学校教育的各个方面进行研究”为被定义概念“教育学”的“种差”，“教育科学”为被定义概念“教育学”的“邻近的属概念”。 微观：（作为师范院校学生专业基础课程的）教育学是以教育的理论知识和学校教育的实践规范为主要内容的课程。在这一定义中“以广义教育的理论知识和学校教育的实践规范为主要内容”为被定义概念“教育学”的“种差”，“课程”为被定义概念“教育学”的“邻近的属概念”。第二节 教育及教育学的产生和发展教育的产生及学校教育的出现 （一）教育的产生 1教育产生的原因 人类对自身生存和发展需要的满足便是教育产生的最根本的原因，亦是教育作为人类社会中具有永恒意义的范畴的根本原因。 （一）教育的产生 2教育产生的条件 人类劳动的进行，是教育产生的最根本条件。语言的形成是教育产生的另外一个必要条件。（一）教育的产生（二） 学校教育的出现 1学校教育的出现 学校的出现是社会发展到一定阶段的必然产物。（二） 学校教育的出现 2学校教育出现的原因和条件 （1）学校产生的历史基础：生产力的发展和奴隶制国家的形成（二） 学校教育的出现 2学校教育出现的原因和条件 （2）学校产生的客观条件: 体脑分工的出现和专职教师的出现 （二） 学校教育的出现 2学校教育出现的原因和条件 （3）学校产生的重要标志：文字的产生与应用 教育思想的形成和发展：教育思想产生和发展的基础是人类的教育实践。随着学校教育的出现，人类的教育经验也就日益增多，这种实践经验积累到一定程度的时候，就为人类教育思想的形成和发展提供了现实可能性。 （一）古代教育思想的产生和教育学的萌芽 ：古代社会教师在教育活动中积累的经验形成了人类历史上最早的教育思想，有关这些思想的记载和论述则构成了最早的教育著作。 （二）近代教育思想的发展与作为学科的教育学的形成 被人们称为“教育学之父”的捷克教育家夸美纽斯，1632年写成了大教学论一书。 被誉为“教育上的哥白尼”的18世纪的自然主义教育家卢梭，强调教育要顺其自然，根据儿童的发展阶段实施教育，引起了教育领域中一次影响深远的革命，在西方教育史上乃至世界教育史上具有划时代的意义。 教育家赫尔巴特。他在1806年发表的普通教育学被认为是教育学作为一门规范学科形成的标志，从而使教育学成为一门独立的学科。 （三）现代社会中教育学的发展 首创“实验教育学”的是德国教育家和心理学家梅伊曼和拉伊，他们的主要观点是：（1）反对以赫尔巴特位代表的强调概念思辨的教育学，认为这种教育学对教育毫无用处。（2）提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，从而使教育研究真正“科学化”。（3）主张用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依 据，倡导通过科学意义上的观察、实验得出有关教育上种种认识。 杜威的实用主义教育学是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学的基础发展起来的。他对赫尔巴特教育理论指导下的美国教育进行了严厉的批评：这种教育“是非常专门化的、片面的和狭隘的。这是一种几乎完全被中世纪的学术观点所支配的教育” 20世纪50年代以后教育科学的发展出现了新的特点，突出地表现在：（1）教育研究更加深化。（2）教育科学体系的建立。 第二章 人社会教育第一节 人的发展与社会发展的关系人的发展与社会发展的关系是一种对立统一的关系，二者既具有矛盾性，又具有一致性 人的发展与社会发展的矛盾性（一）人的发展与社会发展的矛盾性的含义 就是指人认识、适应、改造社会的现有力量，与社会发展的现实水平与未来趋势对人的素质的要求之间的差异，这种差异就是矛盾。（二）人的发展与社会发展的矛盾的具体表现：从发展水平上看，社会的发展水平总是制约着人的发展水平，但是，人的发展在一定程度上又力求超越这种制约；从发展的结构上看，人的发展与社会发展之间也总是存在着一定的矛盾。从发展的需要和可能性上看，人的发展与社会发展之间的矛盾也是难以避免的。从发展的特点上看，人的发展与社会发展之间同样存在着一定的矛盾。人的发展与社会发展的一致性(一) 人的发展与社会发展一致性的含义 从总体上看，从人类历史发展的连续性上看，人的发展与社会发展是一致的，二者互为条件、互为因果、相辅相成、相互决定。 人的发展是社会发展的产物，社会发展也是人的发展的结果，人的社会实践是人的发展与社会发展发生关系与形成互动的中介，是二者获得一致性的链条。（二）社会发展决定着人的发展（三）人的发展也决定着社会发展第二节 教育在人的发展中的作用教育在人的发展与社会发展的矛盾中的地位（一）教育的中介转化地位 人的发展与社会发展是相互制约、相互促进和相互转化的。这种相互制约、相互促进和相互转化可以通过多种途径实现，但最基本、最普遍和最有效的途径还是教育。 人的发展与社会发展的矛盾在教育内部更直接地体现为代表社会发展水平和方向的教育要求（也可以说是教育目的）与受教育者身心发展的现实水平之间的矛盾。(二)教育的基本着眼点：教育在解决人的发展与社会发展的矛盾的过程中，基本着眼点是人，是人的发展。 学校教育在人的发展中的作用（一）影响人的发展的基本因素：教育在解决人的发展与社会发展的矛盾的过程中，基本着眼点是人，是人的发展。1.个体的先天性素质在人的发展中的作用 第一，遗传素质是人的身心发展的生理前提。 第二，遗传差异是造成人的发展的个别差异的原因之一。2.社会环境在人的发展中的作用 在人的发展的先天性因素和后天主观能动性的发挥程度大致相同的情况下，有什么样的社会环境，就有什么样的人。从这个意义上说，社会环境对人的发展具有决定性的影响。3.个体活动在人的发展中的作用 第一，人的发展的受动性与能动性都只有通过个体的活动才能实现。 第二，人的潜能和素质发挥只有通过个体的活动才能实现。 第三，人的主观能动性发挥只有通过个体活动才能实现。（二）学校教育在人的发展中的主导作用 说学校教育对人的发展起主导作用，是相对而言的，即主要相对于人的发展的后天因素中的自发的社会环境而言的。 学校教育为什么能够对人的发展，特别是对年轻一代的发展起主导作用？ 因为学校具有较强的：目的性、系统性、选择性、专门性、基础性（三）实事求是地评价学校教育在人的发展中的作用 在充分肯定了学校教育在人的发展中的主导作用之后，有两个观点必须说明。1学校教育对人的发展的作用并不是万能的2学校教育对人的发展的主导作用是有条件的第三节 教育在社会发展中的作用教育的经济功能就是指教育系统对一定社会经济发展所起的作用 （一）教育是劳动者再生产的基本手段 可能的劳动者一般性的劳动者较低水平的劳动者一种形态的劳动者单维度的劳动者转变成 现实的劳动者专门性的劳动者较高水平的劳动者另一种形态的劳动者为多维度的劳动者（二）教育是科学知识再生产的重要手段教育的再生产功能表现在两方面教育能够传递和传播科学知识教育能够发展科学教育的政治功能：根据教育的特点，教育的政治功能，无论是稳定政治的功能还是变革政治的功能，主要都是通过培养人来实现的。（一）教育能够促进年轻一代的政治社会化。（二）教育能够促进政治民主化 （三）教育能够制造政治上的舆论和思潮。教育的文化功能教育：传承、改造、创造、更新了文化教育诸社会功能的联系与特点 （一）教育诸社会功能的联系：整体性、矛盾性（二）教育社会功能的特点：间接性、隐含性、潜在性、迟效性、超前性第四节 教育的社会制约性和教育的人的制约性教育活动的客观依据：1.教育与社会发展的关系2.教育与人的发展的关系教育的社会制约性指教育本身的变化和发展要以社会的变化和发展为条件，是教育的根本特性之一。(一) 社会生产力对教育的制约(二) 政治对教育的制约(三) 文化对教育的制约教育的人的制约性 ：顺序性、阶段性、不平衡性、互补性、整体性、个别差异性教育的相对独立性 1. 教育对社会的作用具有能动性;2. 教育的存在具有必然性;3.教育具有自身的质的规定性；4.教育具有继承性5. 教育与社会发展具有不平衡性;第三章 教育规律、教育原则和教育艺术第一节 教育规律（一）教育规律的概念：教育规律就是教育系统在其运动发展过程中内部诸要素之间、教育系统与其环境（物质的、精神的、社会的）之间的一种本质或必然的联系。（二）教育规律与教育关系：即教育系统内部诸要素以及教育与其外部环境诸方面的种种联系。 教育规律是客观的教育实践活动的规律，而客观的教育实践活动各要素之间、教育实践活动与其他社会实践活动之间都存在着普遍联系，教育活动只能在各种关系中才能存在和展开。 教育与人的发展之间 教育与社会发展之间 教育活动中各要素存在着普遍联系（三）教育规律是否存在 我们认为，无论人们在理论上是否承认教育规律的存在，教育规律都是客观存在的教育规律的分类教育规律系统：教育结构规律、教育功能规律、教育发展规律（一）关于教育的结构规律1.教育结构内部各要素之间必须相互协调、和谐，才能保持教育系统的稳态，促进教育系统的进化。2. 教育结构必须保持相对的稳态，才能保证教育系统的健康发展。 3.教育系统的结构必须保持其开放性和动态性，能促进教育系统的健康发展4. 教育系统的表层结构与深层结构的协调程度，决定其功能的力度和维度（二）关于教育的功能规律 1.教育的功能规律表征教育系统结构中不同的组成部分、 要素这间的相互作用，每一种要素、成分在教育系统结 构中的功能，以及这种功能对其他因素的影响和制约；2.另外，它还表征教育系统与环境（政治、经济、文化等）之间相互作用及其本质联系。（三）关于教育的发展规律 1. 教育系统整体随经济的发展而发展 2. 上层建筑各部门对教育发展有重要影响3. 教育的文化继承性与革新性均是教育发展所必需的4. 教育目标与受教育者的发展水平之间的矛盾是教育发展的内在动因 教育规律与教育活动 （一）对教育规律与教育活动之关系的认识 一方面，教育规律是客观的，它制约着人的教育活动，教育主体必须遵循教育规律； 另一方面，教育主体的教育活动又影响着教育规 律，人们可以认识、驾驭和利用它，也可以改变规律存在和发挥作用的某些条件。（二）主观能动性与教育规律 1.认识教育规律：（1）要学习教育科学理论（2）要向实践学习（3）要向同行学习（4）要向教育对象学习 2利用教育规律（1）人们可以创造条件使一定的教育规律得以实现（2）人们可以使一种教育规律同其他教育规律协同发生作用使多种规律协同作用的结果服务于一定的教育目的（3）人们可以利用教育的客观规律加速或延缓教育系统某一方面发生和发展的过程 （4）人们可以将对教育规律的理性认识转化为教育实践活动的行动指南五个环节：1.教育规律理论化2. 教育理论目的化3. 建立教育活动的观念模型4. 教育理论的技术化5. 教育观念的行动化第二节 教育原则教育原则的概念是人们在总结教育经验的基础上，根据一定的教育目的和对教育规律的认识而制定的指导整个教育的根本性准则。现代教育的一般原则(一)教育的人道性原则 满足学生作为人的正常而合理的需要 尊重学生的人格和尊严 创造旨在培养人性的留有余地的学校生活 有意识地培育学生的人道精神 向学生提出严格而合理的要求 （二）个性原则 端正对个性的认识 培养学生的自主性 处理好集体与个人的关系 培养学生的特长 （三）创造性原则 培养学生强烈的好奇心 培养学生的冒险精神 培养学生的自信心 鼓励多样性和个性 鼓励学生全面发展 给学生创造丰富多彩的表现其创造力的机会 给学生传授一定的创造学知识（四）活动性原则 联系实际问题和通过实际活动实施教育 开展丰富多彩、积极主动、深层内在的教育活动 多让学生自主活动 加强师生之间和学生的交流与碰撞 提高教师的组织才能 （五）民主性原则 不断增加教育机会 教育要面向全体学生 把教师的主导地位与学生的主体地位有机地结合起来 提倡启发式教育 第三节 教育艺术（一）教育艺术的概念 ：是教育者在长期艰苦的教育实践中，在遵循教育的客观规律的基础上，综合地灵活地运用教育原则， 并通过比较完美的教育双边活动，在教育观念、教育方式方法等方面稳定、综合地表现出来的具有创造性和感染力的教育个性特点和美感。(二)教育艺术的特点：审美性、创造性、情感性、双边性 （三）教育艺术与教育科学1区别2联系 （略）教育语言艺术（一）口头言语艺术（二）体态言语艺术（三）教育幽默（指在教育过程中，教师运用各种奇巧的、出人意料的或引人发笑的语言、动作、表情激发学生学习兴趣，引导学生积极思考，直接或间接地向学生传递教育信息的一种教育艺术 ） 教育幽默功能: 能使教师具有个性和与众不同 有助于建立良好的师生关系，减少和化解师生的情感冲突 能创造一种愉快轻松的教育氛围，强化教育效果 能培养学生乐观的人生态度，促进学生的健康发展第四章 教育目的第一节 教育目的的概念什么是教育目的: 就是依据一定社会需要和对人的认识而形成的关于教育对象的总体发展规格的预期设想或规定，它以观念或思想的形式存在并发挥作用。教育目的和教育方针、培养目标、教学目标的区别与联系: 教育方针是教育工作的宏观指导思想，是国家或政党根据一定社会政治、经济和文化的要求，为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向。教育方针包括1. 教育的性质和指导思想2. 教育工作的方向，主要指特定时期教育工作方针；3. 教育目的，即培养人的质量和规格要求；(教育目的是教育方针中核心和基本内容。正确的教育目的观有助于制定有效的指导教育实践的教育方针)4. 实现教育目的的根本途径和基本原则。教育目的与培养目标之间既有一致性，又有区别。教育目的(是各级各类教育培养人的总的质量标准和总的规格要求)培养目标(是不同级别、不同类型、不同层次和不同专业教育的具体目标，是教育目的的具体化) 教育的总目的决定具体的培养目标，同时，教育目的只有具体化为各级各类学校的培养目标，才能现实操作和具体落实。 教学目标是教育目的和培养目标在教学活动中的进一步具体化。 教学工作是学校教育中最基本的活动类型，教学是实现教育目的最基本的途径。 教学目标的确定，必须反映教育目的的基本要求，接受教育目的的规约。 同时，教育目的则以教学目标为中介而从观念设想转化为行动追求。第二节 教育目的的基本理论 人的全面发展理论基本内涵指人的素质的多方面、多层次和多样化的发展。人的素质的四个基本要素: 1.智能、体能(是人的素质结构中的生理、心理基础，是人的潜在力量) 2.活动能力(是人的素质结构中的核心，是人的实际能力) 3.道德品质(是人的素质结构中的社会关系方面的品，调节着人的活动的社会方向和行为规范) 4.情感、意志、性格(是人的素质结构中的能量基础，控制着人的活动的发动和停止，调节着活动的强度、速度与节奏) 这四个基本要素相互依存、有机结合，大致构成了人的完整素质的框架。教育目的的个人本位论和社会本位论 （一）教育目的的个人本位论:就是主张教育目的应以个人需要为根本或出发点，强调以个人自身完善和发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的理论。 （二）教育目的的社会本位论 : 就是主张教育目的应以社会需要为根本或出发点，强调以社会发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的理论。 （三）教育目的的个人本位论与社会本位论对立的根源以及历史的具体的统一 (必须指出，没有哪一个时代的教育是可以完全超脱社会而纯自然地存在的。)第三节 20世纪教育目的观概览 所谓教育目的观，即人们对教育目的的根本性看法，主要指对教育所要培养的人的规格质量的基本价值取向。所谓人文主义教育目的观，即以人为中心和以人自身精神上的完善与发展为出发点和归宿的教育目的观。 （一）人文主义教育目的观的哲学基础1.人性不变2.理性是人的最高价值3.个人价值高于社会价值 （二）教育目的观的基本特征1.追求永恒化的教育目的2.追求理想化的教育目的3.追求人性化的教育目的 所谓科学主义教育目的观，即以社会性需要为出发点和归宿、以科学为中心的功利性教育目的观。（一）科学主义教育目的观的哲学基础1.实在是变化的而不是永恒的2.事物应该具有有用性 （二）科学主义教育目的观的基本特征1.重视教育目的的社会适应性2.重视教育目的的社会功利性3.重视科学教育 所谓科学人文主义教育目的观，即以科学精神为基础，以人文精神为价值方向的教育目的观。 （一）科学人文主义教育目的观的基本精神 1.科学精神是教育目的的基础2.人文精神是教育目的的价值方向（二）科学教育与人文教育必将融合1.科学主义与人文主义必然融合2.科学教育和人文教育都只是教育的“一半” 第四节 我国教育目的的理论与实践 建国以来教育目的的演变:综观建国以来我国教育目的的演变，不难看出：在我国社会主义建设的不同时期，存在着对人才培养的不同要求；同时，不同时期的教育目的，又存在一定的连续性和稳定性，体现着我国社会对人才培养的基本精神。这种基本精神主要体现在三个方面：一是坚持社会主义方向；二是坚持培养劳动者； 三是坚持培养全面发展的人。当前我国教育目的的实践中存在的主要问题:在我国教育目的的实践中，多年来一直存在着中小学片面追求升学率倾向，严重背离了教育目的的基本精神。片面追求升学率现象是和社会主义初级阶段的教育目的相背离的，因而必须尽力克服这种消极现象。这是一个长期而艰巨的任务。首先，这有赖于整个社会的发展。 其次，要深化教育体制改革。 第三，要积极推进高考制度的改革，为中小学教育正确导向 第四，要进一步深化中等教育结构的改革，特别是要大力提高中等职业学校的办学水平； 第五，要合理配置教育资源，加强中小学中的弱校建设。 最后，中小学本身也应积极进行改革，端正办学思想，认真落实教育方针和教育目的，深化教育教学改革，提高教育教学的质量和效益，促进全体受教育者身心全面发展。第五节 全面发展的教育“五育” 的基本要求:德育(我国的德育体现了整个教育的社会主义性质，对受教育者的全面发展起着定向的作用) 智育(智育是传授系统科学文化知识，形成科学世界观，培养基本的技能技巧和发展智力的教育。)体育(体育是全面发展体力，增强体质，传授和学习健身知识和体育运动技能的教育。)美育(美育是培养学生正确的审美观，发展鉴赏美和创作美的能力，培养高尚情操和文明素质的教育。)劳动技术教育(劳动技术教育是传授基本的生产技术知识和生产技能，培养劳动观点和劳动习惯的教育。)“五育”之间的关系 （一）“五育”各有其相对独立性 （二）“五育”之间具有内在联系（三）“五育”在全面发展教育中的地位存在不平衡性第五章 教育改革第一节 教育改革的理论 正确的教育改革理论指导教育改革实践成功的前提 教育改革实践对于教育改革理论的需求表现于两个方面，这是由改革除旧布新的性质所决定的。改革、教育改革、教育改革理论是有关各个门类和层次的教育除旧布新、良性发展的知识体系。教育改革理论的范型和人力资本理论 （一）国外教育改革理论的发展 1.哲学心理学阶段 2.经济学社会学阶段 3. 学科独立阶段 （二）人力资本理论 1.人力资本理论的产生 : 人力资本理论创立的动力来自于经济学家对经济增长问题研究的兴趣。2.人力资本理论的主要涵义 : 人力资本理论的核心概念是人力资本，它指的是人所拥有的诸如知识、技能及其类似可以影响从事生产性工作的能力；它是资本的形态，因为它是未来的薪金或未来的偿付的源泉；它是人的资本形态，因为它体现在人身上，属于人的一部分。3. 人力资本理论对教育改革的双重效应:正面效应&负面效应正面效应: 第一，教育促进人力资本的优化。第二，人力资本理论成为指导国家教育改革的重要理论基础，使教育改革形成了朝着适应和推动经济发展的方向发展的趋势。第三，人力资本理论促进了国家和经济界对教育改革的干预. 第四，人力资本理论关于投资和效益的研究规定了教育改革的重点. 第五，人力资本理论为国际机构对发展中国家进行教育援助提供了依据。负面效应: 首先，人力资本理论单方面过分强调教育的经济价值即从经济效益的角度把教育的经济功能提高到了一个不恰当的高度，未能科学地说明教育发展与经济增长的关系。其次，由于人力资本理论过于强调教育对于经济增长的作用，使教育的经济功能得到了过分的夸大，在一定程度上使教育的其他功能遭到漠视，教育目标变得极为功利，变异为仅仅是培养经济人，学校课程的设置，教学内容的安排，教学方法的采用均围绕着教育经济功能的发挥进行，使6070年代的学校教育出现了许多道德问题，被认为是“西方道德教育的衰亡时期”。第三，由于人力资本理论过于强调人所拥有的知识、技能及其他类似可以影响从事生产性工作的能力，致使政府超越现实的需要，制定扩大教育规模和提高教育水平的政策，导致教育供给大于实际需求。第二节 教育改革实践概览20世纪教育改革的第一阶段 美国 传统教育 现代教育 苏联 现代教育 传统教育20世纪教育改革的第二阶段（一）美国教育改革的“肯定否定否定之否定” （二）苏联：从专才教育到综合教育 1改革的动因 直接起因是原有的教育结构已不能适应社会的需要。2改革的内容 改革的重点仍然是普通中小学教育，同时也对高等教育进行了相应的改革。 改革的具体内容和措施 （1）调整学制（2）重新制定新的课程内容 （3）组织教育科学实验，加强教育理论对教育实践的指导作用。 (4）开设选修课，促进学生多方面发展。 (5）改革高等教育的培养目标和专业设置20世纪教育改革的第三阶段180年代的教育改革 （1）改革的主要动因 1改中等教育走向普及。 2终身教育思潮的兴起。 3. 科学技术，特别是微电子技术的发展引起了新信息技术的发展，要求大众理解新的科技发展，20世纪60年代精英教育的改革策略已不再合宜了。 4.中学教育质量的下降引起了人们的不安。 5. 美国在国际竞争中的优势地位受到了前所未有的挑战，美国在科技、经济领域面临着苏联、西欧和日本的日益强大的压力。 6. 教育改革本身的实用主义指导思想所导致的诸多严重问题是进行新的教育改革最为直接的原因。 （2）改革的主要内容:第一，对中学课程进行综合改革.第二，增加学习时间. 第三，重视创造力培养和道德教育。 290年代以来的教育改革 （1）改革的原因:20世纪美国教育经历了多次较大规模的改革，每次改革都是美国当时政治、经济、文化发展对相对滞后的教育提出革新要求的反映。 （2）改革的目标里根政府在成立“美国高质量教育委员会”时就把目标确定在“高质量”，“优异”，“杰出”上。布什政府认为， “教育是我们生活质量的核心，是经济力量、安全、文学艺术上的创造性、科技发明以及延续文化价值的核心，是美国的国际竞争力的关键”。（3）改革的实施 教育凭证（educational voucher）是指政府发给学生家长以帮助家长为其子女选择学校的专用证券代表一定数额的现金，因此又称“教育券”。 特许学校（charter school）是20世纪90年代以来在美国兴起的一种公办民营的学校类型。培养完善的人日本80年代后的教育改革 180年代面向21世纪的教育改革 （1）改革的动因1980年，日本宣布已实现赶超欧美发达国家的目标，成为仅次于美国的世界第二大经济强国。在这种形势下，日本在政治和文化教育方面的相对落后状态便凸显出来。（经济） 日本立国方针的改变和新的国家发展目标的确立必然向日本教育提出新的要求。（政治）此外，日本教育自身存在的诸多问题也是必须进行教育改革的重要原因。 （2）改革的目标和原则 目标:第一，培养具有广阔心胸、强健体魄及富有创造力的人；第二，使学生具有自由、自律和为公共利益服务的精神；第三，使学生成为面向世界的日本人。 原则 : 个性化原则/国际化原则 /信息化原则/ 终身化原则 （3）改革的实施:第一，制定新的法律法规。第二，颁布新教学大纲和课程 第三，改革教师培训及管理制度。第四，提高高等教育的学术水平。 290年代以来日本教育改革的新动向 20世纪90年以来，日本教育改革进入了一个新的时期。特别是1996年，日本政府将教育改革与行政改革、财政改革、经济改革、金融改革、社会保障改革一起，列为日本面向21世纪的六大改革，再次确认了教育改革的重要地位和必要性。 （1）改革的原因 随着经济全球化进展，世界进入了大竞争时代，而且这种竞争越来越表现为以科技和人才为核心的综合国力的竞争。 当前日本教育面临的一个重大挑战是人口结构的变化。 与其他发达国家相比，日本的教育体系是比较封闭。 90年代以来，日本中小学生中的欺负人、逃学、上课秩序混乱、暴力犯罪、卖淫等问题不仅没有改善，反而越演越烈，成为困扰日本教育的严重问题（2）改革的理论指导 由政府推进的教育改革，以新自由主义为基调的教育自由化、民营化、缩减公费教育为基本理念。（3）改革的主要措施加强国家观念与社会道德观念的培养；教育的地方分权与放宽限制；精选教育内容与重视体验学习；学校与入学考试制度的多样化；学校教育与社会教育的结合 改革的新动向:第一，教育理念与法律改革。第二，教育行政改革。第三，中小学教育改革。 第四，高等教育改革。第五，社会教育改革。 第六章 教师第一节 教师的专业发展和职业特点教师专业发展包括以下几方面的内容：（1）专业精神的发展（2）专业知识的发展（3）专业技能的发展 教师劳动的特点：示范性 ，创造性 ，系统性 ，学习性第二节 教师的权利、义务和价值教师的社会地位一般来说，教师的社会地位由专业地位、经济地位、政治地位及职业声望等四个方面构成，整体评价教师的社会地位可以将这四个方面作为评价指标，而具体评价还涉及到各项指标的实际体现及其相应的权重。（一）专业地位：教师的教育教学活动作为一种专业活动是其他职业人员所不能随便替代的。（二）经济地位：是指教师的经济待遇在社会职业体系中所处的相对高度，包括社会物质财富的分配、占有和享用的状况，以及待遇、生活水平、行业吸引力等。（三）政治地位 ：是指教师参政议政的程度以及在社会政治体系中所处的位置，包括教师参政的深、广度、幅度和专业权限、政治待遇、法律保障等。教师作为一种特殊职业，担负着培养社会新一代的使命，有公共事业的性质，因而很多国家都将教师定为国家公务员。（四）职业声望 ：是其社会地位的综合体现，直接影响着教师群体的职业权利的实现及教师个体的心理状态。 教师的权利（作为一种职业权利，与教师的义务相适应，主要由相关的法律给予规定和保证。）和义务（是指教师依法应尽的责任。权利与义务是对等的、不可分割的。）教师劳动的价值：教师的劳动不仅能满足社会发展的需要，而且也能满足教师个人生存、发展和自我实现的需要，因而具有两方面的基本价值。一般认为，一种劳动满足非我的需要时称为社会价值，而满足劳动者自身的需要时就称为个人价值。因此，教师劳动的价值构成，除了有社会价值之外，同时还有其个人价值。（一）社会价值 ：是指教师在教育教学过程中耗费劳动力而产生的满足社会需要的意义和作用。（二）个人价值：是作为客体的教师劳动对于教师主体需要的肯定或否定的某种状态，是满足教师自身物质和精神需要的程度。 第三节 教师的素质和教师教育教师角色：是指教师在社会大舞台上由所处的特殊地位决定的行为模式，不仅意味着充当教师的人应完成的有关行为，而且意味着社会对他们所抱的期望，不仅是教师社会群体的基础，也是教师社会地位的外在表现。 （一）教师角色的构成（二）教师的角色期望（三）教师的角色协调）现代教师的基本素质和修养（一）教师的基本素质：1专业精神是指教师作为教育专业人员所具备的教育理念、乐业敬业、进取创新和积极奉献的风范和精神。2师德修养即教师的职业道德，是指教师从事教育教学工作所须遵守的道德规范，它是调节教师活动及教师与学生之间、教师与教师之间、教师与家长之间等各方面关系的行为准则。3业务素质即教师的职业是教师教育教学工作所应具备的知识水平和工作能力，它是教师履行职责的前提条件和取得教育教学效果的重要保证。 （二）教师的前瞻性素质：1教育家的意识2创新精神和改革意识3教育研究的意识和能力4健康的心理素质5运用现代教育技术的能力6法律意识 第七章 课程第一节 课程概述课程的概念：各级各类学校为实现培养目标，在教师指导下的学生学习活动的总体，在这个总体中除了学校课程表中所规定的课程外，还有配合课内教学所组织的全部课外活动，以及在整个学校生活中教师和学生集体的价值观、态度、行为方式等校园文化因素对学生的影响。课程的类型与结构 一.几种主要的课程类型1.学科课程与经验课程学科课程：亦称“科目课程”，是根据各级各类学校培养目标和学生发展水平，从各学科中选择适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的科目；各科目都有特定的内容、一定的学习时数、学习期限和各自的逻辑系统。 经验课程：经验课程是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的经验为中心组织实施的课程。 2.分科课程与综合课程分科课程：分科课程即学科课程，其主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识综合课程：综合课程是指“综合有关联的几门学科，成为跨越更广泛的共同领域的课程。”3.国家课程、地方课程与校本课程国家课程是指根据公民基本素质发展的一般要求，由国家教育主管部门设计的课程。 它反映了国家的教育标准，体现了国家对各个地方、社区中小学教育的共同标准，其主导价值在于通过课程体现国家的教育意志。地方课程又称为地方本位课程，或地方取向课程，是指地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的具有浓郁地方特色的课程。校本课程又称学校本位课程，或学校自编课程，是指以学校为基地开发的课程，其开发主体是教师。 4.必修课程和选修课程必修课是指由国家、地方或学校规定学生必须学习的课程，其主导价值在于培养和发展学生的共性。选修课是指学生根据自己的兴趣爱好及需要，有选择自由而非必须学习的课程。 二. 课程设置的均衡性、综合性和选择性课程结构的均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容应保持一种恰当、合理的比重，课程结构应包容各种类型的课程和多种与现实社会生活以及学生的自身生活密切相关的科目，同时通过课时比例调整，使其保持适当的比重关系。 课程结构的综合性：第一，应加强学科的综合性 第二，应设置综合课程 第三，增设综合实践活动课程结构的选择性是针对地方、学校与学生的差异而提出的，它要求学校课程要以充分的灵活性适应于地方社会发展的现实需要，以显著的特色性适应于学校的办学宗旨和方向，以选择性适应于学生的个性发展。 影响课程的几个基本关系：个人和社会的关系、直接经验和间接经验的关系、基础与创新的关系 、分化与综合的关系、结果与过程的关系。课程的现代化 ：课程现代化是课程系统的多层面、多要素的现代性的转变过程。 课程的现代化除了上述有关课程结构应具有综合性、均衡性、选择性和应正确对待影响课程的几个基本关系外，还包括以下几个方面。1. 课程观念的现代化（课程观念的现代化要求正确地理解课程的概念。）2. 课程内容的现代化（课程内容应突出基础性 ，课程内容应体现现代性 ，课程内容应具有民族性，课程应具有结构性）3. 课程实施的现代化（主要涉及对教学进行改革，使课程内容更有效地转化为学生的认知结构、个性品质和社会行为。）4. 课程评价的现代化（就是要用现代教育评价观指导课程评价，改变目前课程评价中的简单化倾向。 ）第二节 课程编制一般来说，课程编制主要有如下两层含义：1. 它是一门技术，包括确定课程目标、拟订课程形式与结构、选择与组织内容、实施课程和评价课程的方法和技术；2. 它是一套完整的实践过程，包括确定课程目标，拟订课程形式与结构，选择和组织教学内容，实施课程和评价课程等不同的阶段和环节。几种课程编制模式（一）目标模式（目标模式因其非常重视确定课程目标而得名。）（二）过程模式（过程模式是由英国著名课程理论家斯滕豪斯提出来的。这种策略不把预先具体规定的目标作为起点，而是关注整个课程展开过程的基本规范，力图对课程和教学过程作出有效的说明。人们把这种课程编制策略称为过程模式。）（三）探究模式（施瓦布提出了实践的课程探究模式。基本观点是：依据一种理论建立起来的课程是不适宜的、站不住脚的，应该通过平衡和协调教师、学生、内容和环境四个要素之间的关系，对所有的理论进行“择宜”或折衷，使其成为确定课程的理论依据。）（四）批判模式（课程编制的批判模式源于批判教育理论家对传统课程编制模式，尤其是对泰勒模式的批判）（五）情境模式（情境模式的倡导者是英国学者斯基尔贝克。他认为，课程是由经验构成的，而经验又包含内在价值，反映特定的文化结构，因此，课程编制应针对每一学校的特点，从分析学校各方面条件入手。）课程编制的原则与方法（一）课程编制的各种原则体系1. 史密斯(bsmith)课程编制的五大准则 ：1）系统知识准则2）历久尚存准则3）生活效用准则4）兴趣需要准则5）社会发展准则 2. 克尔的课程编制三原理：统合，反复，系统3. 伊藤信隆的课程编制五原则：1）互补性原则2）准备性要求原则3）教育转换原则4）价值统一原则5）法律依据原则 4.课程专家会议论课程编制的原则 第一，囊括性原则，即该课程包含的一切相关因素的程度，强调的是课程计划和教材在目标和内容上的详尽程度和广度。 第二，连贯性原则，即从多种观点看课程所具有的确凿性与精密性的程度。它强调在编制课程时，要具体考虑“序列”、“连贯性”、“综合”、“均衡”、“准确性”、“长期效果”等要求。 第三，可行性原则，即课程满足特定的教育组织(制度)的需要、要求及资源的程度。 (二) 课程编制的方法：主观法、客观法、经验法、活动分析法、 实验法我国中小学的课程编制我国中小学课程编制的三个层次1、制定课程计划：就是根据教育目的和学校的培养目标而制定的有关学校教育教学工作的指导性文件，它对学校的教学、劳动、各种活动等作全面安排。 课程计划的主要内容有： 第一，培养目标，居于课程计划的首位，由教育目的决定。 第二，课程设置，规定要开设的科目及教学要求、学年编制和学周安排；学年编制包括学年的学期划分，各个学期的教学周数、劳动时间、节假日等规定；学周安排包括每周上课时数、课间活动时数、生产劳动时数等。第三，考试考查，规定考试与考查的科目、方式和成绩评定的方式。 第四，实施要求和课程管理，说明一些落实中需注意的事项，体现统一性与灵活性相结合的原则。2、制定课程标准：课程标准是以纲要形式规定有关学科教学内容的标准性文件。 课程标准一般包括如下部分： 第一，说明部分，概述本学科的目的、任务和选择教学内容的主要依据，提出有关教学法的原则性建议；第二，本文部分，规定教材的编写顺序，列出教材的章、节、目的标题、内容要点、授课时数，实际作业的内容和时数，其他的教学活动，如参观、考试等的时数等； 第三，有的课程标准还包括参考书目、教学仪器、直观教具和现代教学技术的指导意见。 3、编制教材：即教学材料，包括教科书、教学参考资料、音像教材或多媒体教材等，是教师教学和学生学习的主要材料，有的称之为课程资源。 当前我国中小学课程编制面临的主要问题：（1怎样处理普通中学的职业技术教育课程2加强基础与更新内容3关于学科课程与活动课程的关系4关于必修课与选修课的关系 ）第八章 教学理论第一节 教学概述教学的概念:在广义上，教学就是指教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动。 在狭义上，我们所说的教学，是专指学校中教师引导学生学习的教与学相统一的活动。教学的地位(中心地位)和作用（授受基本知识、形成基本技能、发展基本能力，促进个性健康发展）现代教学观的演变趋向（1）从重视教师向重视学生转变（2）从重视知识传授向重视能力培养转变（3）从重视教法向重视学法转变（4）从重视认知向重视发展转变（5）从重视结果向重视过程转变（6）从重视继承向重视创新转变第二节 教学系统（二）教学系统的要素 教学要素就是构成教学系统的既相互独立又相互联系的基本单元。教学要素与教学系统是相互决定的，教学要素实质上是决定教学系统本身存在的内在因素。 1、教师（课程研制者教学活动的组织者）其活动都是为了学生而进行的。2、学生（作为教学系统的要素）是学习的主体是教学效果的体现者3、内容（内容是联系教师和学生相互作用的一个中介。内容主要限于学程的范围，“是指某一学程中所包含的特定事实、观点、法则和问题等等。 ）4、环境（环境是指影响课业进程中的教育教学活动的各种条件，一般分为班级、校内和校外三个层次。 ）教师中心说(teacher-centered instruction)又称为教师中心论、教师中心主义，是一种主张教师在教学中居于支配地位、起决定作用的教学理论。 学科中心说(discipline-centered instruction)又称科目中心(subject-centered)说，产生于20世纪50到60年代的美国课程改革运动中。 第三节 教学过程教学过程的概念它的指称有几个层面：一 指以一节课为时间单位、从开始上课到下课的教学过程；二 指为完成一个教学单元或一个相对独立的教学课题的教学任务，从开始到结束的整个教学过程；三 指在一个教育阶段里，比如小学期间、初中期间等，从开学到毕业的教学过程；四 指贯穿在从幼儿园到大学的整个学校教育系统中的教学过程；五 指在人类历史发展进程中的教学过程。教学过程的动力（一）教学过程动力的实质：也就是教学动力，“是推动和维系教学系统运动的力量，它的产生和作用方式受到教学系统结构与逻辑联系的制约，教学动力的实体是教师与学生的动机联合体。” （二）教学过程的基本矛盾：是教师在教学过程中所提出的认识和学习任务或其他任务与学生的知识和心理的现有发展水平之间的矛盾。是“教”与“学”的矛盾。它主要体现在认知和情感两个方面：v 从认知方面看，表现在教学要求与学生已有的认知发展水平之间的差距上； v 从情感方面看，表现在教学要求与学生当时的具体需要之间的差距上。 教学过程的结构：指教学过程内部各组成阶段或组成环节及其在时间方面有机联系或相互作用的方式或顺序。教学过程的环节（1明确教学目标2激发学习动机3感知教学材料4理解教学材料5巩固知识经验6运用知识经验7教学效果检查、测量与评价 ） 教学过程的本质：是相对教学过程的现象而言的，后者是指教学过程外在的、可以为人感知的各种联系和各种形态，而前者则是指教学过程内在的、只能为人的思维把握的关系和属性。 关于教学过程的本质，我国教育学界有许多不同见解，具有典型性和代表性的有八种：（一）认识说（二）特殊认识说（三）儿童发展说（四）双边活动说 （五）多质说或复合说（六）认识实践说（七）认识