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试论阅读教学目标（on the objective of reading instruction）王小明（华东师范大学课程与教学研究所，上海，200062）摘要：本文从现代认知心理学角度对阅读教学的目标作了分析。阅读教学的目标应定位在获取“结果”的阅读方法或策略上。在陈述阅读教学目标时，应将能力动词与行为动词结合起来进行陈述。阅读教学目标本质上属于比较高级的策略性知识，在教学时宜采用支架式教学法。此外，阅读教学目标的实现还应向前延伸，让学生达到自主学习的程度。关键词：阅读教学；目标陈述；认知策略；支架式教学法 阅读教学是语文教学的一个重要部分。语文课上进行阅读教学到底是为了什么？学生在阅读课上应学习什么？教师应当怎样进行阅读教学？本文围绕阅读教学的目标，从现代认知心理学角度，对上述问题作了尝试性回答。一、阅读教学目标的定位阅读教学的目标到底是什么？我们认为，从分析阅读教学中“过程”与“结果”的关系入手，有助于我们澄清这一问题。（一） 阅读教学的“过程”与“结果” 在对阅读教学目标进行分析之前，我们主张将阅读教学与课文教学加以区分，以便初步明确阅读教学的目标。叶圣陶先生曾经指出，课文无非是例子，通过这一例子，要让学生习得读书作文的本领。换言之，借助课文进行教学要达到多方面目标，如学生要能识字，写句，阅读，写作等等。基于这一认识，我们将阅读教学限定为教师借助于课文这一例子，让学生学会阅读的本领；将课文教学限定为教师借助于课文这一例子，让学生学会识字，解词，写句，读书，作文等本领。两者都要借助于课文这一例子，但对这一例子利用的程度与范围有所不同。这样看来，阅读教学是课文教学的一部分，课文教学包容的范围要比阅读教学广。在阅读教学中，“过程”与“结果”的关系问题是很重要的一个问题。这里的“过程”是指在阅读课上教师对学生的一系列启发诱导，学生进行的一系列归纳总结等思维活动。这里的“结果”指师生经过上述活动而得出的结论，如某篇课文的中心思想、段落大意或主人公的品质等。在阅读课上，师生应将着眼点放在“结果”本身还是应放在获取“结果”的过程上？对此，有些教师可能会说，应将教学的重点放在“结果”上。于是在他们的教案中就可以看到如下一些目标：能说出课文的中心思想；能说出各段的段意；能说出的高贵品质等等。如果像这些教师所认为的，阅读教学就是为了让学生得到有关课文的一些结论，那么，实现这一目标的途径其实是非常简单而又省时的：教师可以直接把课文的中心思想（段落大意等等）告诉给学生，没有必要花45分钟的时间，像捉迷藏一样让学生自己耗时费力地得到这些结论。当然，在实际的教学中，没有教师这样做的。这说明，阅读教学在让学生得到有关课文的结论之外，还有更为重要的东西需要教给学生。那么，这些东西到底是什么呢？优秀语文教师丰富的教学经验或许能给我们提供有益的启示。一些优秀的语文教师，在其长期教学实践中，首先也认识到，阅读教学不能满足于把“结果”、“结论”教给学生。如小学语文特级教师丁有宽明确指出，当前“在小学语文教学中存在重结果，轻过程的弊端。教师只注重学生掌握多少知识；满足于学生能说出正确的结论，而忽视让学生认识自己合理的学习过程，以至于学生不知道自己的知识是如何获得的，更谈不上纠正学习过程中的缺陷了。” 丁有宽等.丁有宽小学语文读写结合法m.济南：山东教育出版社，1999，74. 张富也认为， “如果把一个个结果直接告诉给学生，就是把知识、能力变为产品，教师交给，学生接纳，这样教学虽然学生在考试时能正确答出为什么以荔枝蜜为题之类的问题，而另换一篇教师没有讲的，他们就很可能答不出，或答错。” 张富等.张富中学语文教学法探新m.济南：山东教育出版社，1997，45. 潘凤湘也有同感。他写道：“如果教师只是把自己钻研教材的结果告诉学生，让学生理解、记住，那么，学生离开了教师这根拐棍，就可能失去独立钻研，获取新的知识的能力。用这种方法教出来的学生在考试中可能取得高分，但是实际能力不会很强。” 潘凤湘.砥砺学生的思维a.方渭泉.语文教研论文集c.济南：山东人民出版社，1989，402.那么，阅读教学应当教什么？对此，潘凤湘认为，“不要给学生分析课文的结论，要给学生分析的方法。” 潘凤湘.我的教读法m.南昌：江西教育出版社，1993，20. 张富也主张通过问题性教学来“强化重学习过程的行为。” 同2.他写道：“问题性教学就是把教学变为提出问题、分析问题、解决问题的过程，改变教师把真理直接奉献给学生的一种教学尝试。” 张富.张富教学法m.北京：开明出版社，1992，141. “问题性教学的实施，把教学从重结果转移到重学习过程方面来。” 同6，168.优秀教师的经验表明，阅读教学应更为看重得出“结论”或“结果”的“过程”。此外，如果从学科间的横向比较来看，我们的上述认识也是站得住脚的。每门学科都有各自的任务。如历史、地理学科，要向学生传授历史、地理方面的知识，而这些知识的获得又主要是通过学生自己阅读教材而获得的。阅读时当然也存在“过程”和“结果”。在这些学科中，教学的目标无疑是定位在“结果”上的，即让学生习得课文所传递的有关历史、地理的信息。而运用某些方法、技能来获得这些信息，则被视为学生事先应当具备的能力，不是历史、地理课的教学任务。那么，学生的这些能力应由哪门学科来承担呢？无疑，语文学科责无旁贷。这样看来，阅读教学的目标只有到理解课文的“过程”中挖掘，才能找到自己特有的教学任务，才能更好地作为其他学科的基础学科。可见，不论是从实践上，还是从学科间的比较来看，阅读教学的目标都应当从阅读的“过程”而非“结果”中去寻找。” （二） 阅读教学目标的实质怎样从获取“结果”的“过程”中找到阅读教学的目标呢？我们认为，问题的关键是要找出学生正确执行这些“过程”需要具备的条件。只有学生具备了这些条件，他们才能顺利执行这些“过程”。这些条件，正是我们教学所要发展的，应是阅读教学的目标所在。而学生要想正确执行这些“过程”，最根本的就是要具备有关这些“过程”的知识，即知道如何去执行这些“过程”，换句话说，就是学生阅读课文的方法或技能，用潘凤湘的话讲，就是“分析课文的方法。” 这样看来，阅读教学的目标应定位在阅读课文的方法或技能上，这正如古人所讲的“授人鱼，不如授人渔。”现代认知心理学又从知识的角度深化了我们对阅读教学目标的认识。现代认知心理学将知识分为两类：陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是用来回答“是什么”问题的知识，其行为标准是输给学生的信息和学生输出的信息相一致。程序性知识是用来回答“怎么办”的问题，是一套做事的程序和规则，其行为标准是输给学生的信息和学生输出的信息不一样。这两类知识之间存在极密切的关系。一方面，程序性知识是由陈述性知识转化而来的；另一方面，运用程序性知识可获得许多陈述性知识。在解决实际问题过程中，两类知识协同作用，共同保证任务的完成。在阅读教学的“过程”中，呈现给学生的是一篇课文，学生运用一套用来得出有关课文结论的程序后输出的则是这篇课文的中心、段意等内容，输入与输出的内容不同，说明在“过程”背后学生具备的是程序性知识。运用这种程序性知识后，所得到的中心、段意之类的“结果”则是陈述性知识，这就从知识的角度揭示了“过程”与“结果”之间的深层关系。“过程”背后的知识还是一种特殊的程序性知识。其特殊性主要表现在这套程序和运用这套程序所得出的结果之间存在一种启发性的而不是直接的关系，换言之，这套程序并不以按部就班的方式保证运用者得到结果，而是对运用者获得结果起到一种支持、促进的作用。这一点与数学中的计算程序有所不同。数学中的程序，只要学生直接按步骤行事，一般都能得到相应的结果；而阅读中的程序却不这样。如教会学生在阅读中提问，可以促进学生对课文的理解。但提问本身并不是以按部就班的方式直接导致学生对课文的理解，而是在阅读过程中，学生通过提问，引发其搜索课文，综合信息之类的活动，正是这些活动导致学生理解了课文。现代认知心理学将这类特殊的程序性知识称作“认知策略”或“策略性知识”。二、阅读教学目标的陈述根据上述对阅读教学目标定位的分析，“能说出课文的中心思想”之类的目标陈述方式，虽然是用可观察的术语来陈述，避免了目标陈述的含糊性，但是显然不能体现我们的上述认识。那么，到底应如何陈述阅读教学的目标呢？在这一问题上，心理学家加涅已为我们提出了有希望的解决办法。加涅主张，在目标的陈述中，应包括两类动词：行为动词和能力动词。行为动词表示的是学生达到目标后所表现出来的行为，但不能传达这一行为属于何种能力类型。能力动词则是对学生获得的能力作出描述，能明确表示出学生所形成的能力类型。 吴庆麟.教育心理学m.北京：人民教育出版社，1999，153.例如，“说出”这一行为动词，可以代表完全不同的能力。可以是教师把课文中心思想直接告诉给学生，学生记住后再“说出”，也可以是学生运用一套阅读的方法，经自己的阅读、分析总结等活动后再“说出”。虽然同是“说出”，学生的能力却明显不同。显然，目标陈述中仅用行为动词是不当的，这不利于教师明确教学目标的性质。如果我们采纳加涅的建议，在目标陈述中增加能力动词，就可以较好地解决这一问题。阅读课上学生所要掌握的阅读课文的方法，属于加涅所讲的一种能力：认知策略。而加涅又主张在陈述认知策略教学目标时，宜采用的能力动词是“采用”。这样，阅读教学的目标就可按下述格式来陈述：学生能采用方法，说出课文的中心思想（段落大意）等。加涅还指出，能力动词代表一种新达到的能力，而行为动词通常是学生业已掌握的某个动作或行为。 同上.这启示我们，学生新形成的能力是通过学生业已掌握的行为表现出来的。这就给我们检测学生的能力提供了一条途径，使得阅读教学的目标明确、具体又可以测量。三、阅读教学目标的达成阅读教学的目标应定位在阅读课文的方法上。目标的性质是一种特殊的程序性知识。现代心理学针对这类特殊的程序性知识，开发了一种独特的教学方法支架式教学法。（一）支架式教学法支架式教学法的理论基础是前苏联心理学家维果茨基提出的最近发展区理论。维果茨基将儿童心理的发展分为两种水平，一种是现有水平，即儿童能独立完成任务的水平；另一种是潜在水平，即儿童在教师的帮助下或与其他儿童合作所能达到的解决问题的水平。这两种水平之间的距离，维果茨基称之为“最近发展区”。支架式教学法即是在最近发展区内进行的教学。维果茨基提出了最近发展区的思想，但他没有提出将这一思想付诸实践的技术。西方一些学者对技术这一层面作了发展，提出了支架式教学的概念，其核心是“支架”。“支架”这一术语来自建筑行业的“脚手架”，在教学中，支架是指由教师或其他学生提供，对学生的学习施加的可调整的暂时的支持，在不必要的时候可以撤去。支架式教学法的整体框架参见下图。 harris,t.h.,cooper,e.j.(ed.)(1985).reading,thinking,and concept development:strategies for the classroonm.new york :college entrance examination board.5. 完成任务的责任份额教师的责任 共同的责任 学生的责任 有指导的练习 示 范 逐渐 练习或应用 释放 责任支架式教学法图解在进行支架式教学时，教师首先给学生示范将要学习的某项方法或策略，而后将这一策略的完成分成几部分，先让学生完成其中的一部分或几部分（这些部分应在学生能力范围之内），其他部分则由教师或其他学生来完成。这样，通过师生合作或生生合作，共同完成任务。随着教学的不断进行，教师逐步增加学生完成任务的份额，减少教师或其他学生完成的份额，最后达到由学生独立完成任务。或者先让学生由简单的任务开始练习，然后在增加任务难度的同时，逐渐减少教师或学生提供的支持，最后达到让学生独立完成任务。如教学生就一段话提出一个能抓住其主要意思的问题，就可采用支架式教学法。首先，教师演示运用“谁，什么，什么时候，什么地方，为什么，怎么样”等疑问词就一段话提问，而后给学生提供疑问词和一段话，要求学生运用给出的疑问词提问。随着这类练习的不断进行，教师开始增加学生的责任，即只给一段话，不给疑问词，要求学生选用适当的疑问词来提问。经过一段时期的练习后，再让学生就一段话独立地提出问题，从而达到教学目标。我国许多优秀的语文教师的教学经验中，就蕴含有支架式教学的思想。他们所总结的“教扶放”的教学模式就是这一思想的体现。如霍懋征指出，“教的成分应该由多到少，从扶到放；自学的成分要逐渐增多，以至完全独立自学。” 霍懋征.小学语文教学经验谈m.上海：上海教育出版社，1985，24. 她这里所描绘的，正是支架式教学中的有指导练习这一阶段，即完成任务的责任逐步由教师释放给学生这一过程。又如南京市语文特级教师袁浩在教学生修改作文时，就主张“要先扶着走，后放开手。” 袁浩等.袁浩小学作文教学心理研究与实践m.济南：山东教育出版社，1997，69. 其具体做法分三步：第一步，教师从学生作文中，选择有典型错误的片断，抄写出来。由教师作示范修改，初步认识改的方法。这是“教”，相当于支架式教学中的教师示范。第二步，教师将学生作文中带有普遍性的问题，集中编写成一段文字，组织学生阅读、讨论，找出问题，集体修改。这是“扶”，相当于支架式教学中有指导的练习，即由学生合作来完成任务。第三步，运用符号，引导学生练习修改自己的文章，这是“放”，即支架式教学中学生独立的练习或应用，这时说明学生已掌握了独立修改作文的方法。从支架式教学的立场来看，阅读教学的目标很难在一节45分钟的课内达成，往往需要许多节课才能达到目标。在达到目标的许多课中，学生的能力是在不断发展的，他们完成任务的份额在不断增加，最后达到独立完成任务。这样看来，孤立地对一节阅读课进行评价是不适当的，应当将其与前边的阅读课以及后边的阅读课联系起来看，才能看出这节课的教学重点及其在学生能力发展中所处的地位。教师在备课时，也应“瞻前顾后”，通盘考虑，找到学生在完成目标上已具有的能力，从而确立这节课的训练重点，同时心中还要清楚下一步的教学将把学生引向何处。以支架式教学来规范阅读教学，可使阅读教学的目标达成更明确，更有序。（二）支架式教学的延伸以支架式教学法教给学生一些阅读的方法，学生也能独立地运用这些方法来进行有效的阅读，目标似乎已经达到了。但是，如果我们从“教会学生学习”的角度来看，其实并未完全达到我们的目的。教到这种程度的学生，还不一定会主动运用习得的方法去阅读。张富在教学实践中意识到了这一问题。他发现，在加强了对“过程”的训练，使学生听说读写的能力有了明显发展后，如果教师不明确要求使用这些方法，学生一般不会主动去运用这些方法。经过不断反思，他最后认为，“单给猎物不行，而单给猎枪也有问题，因为有了猎枪，不能自觉地、乐意地去使用它，甚至一看到就头痛，同样不可能获得猎物。把教学的出发点放在能力培养上还不够，还要再向前延伸培养良好的习惯。” 同7，246.（原载宁波大学学报（教育科学版）2001年第6期）从心理学角度来分析，学生不会主动运用习得的方法去阅读，其症结有二。一是阅读方法的学习没有达到“元认知水平”，即学生不知道在什么条件下运用所学到的方法。如果问题在此，教师的教学还要向前延伸，不仅要教会学生如何用这套方法，还要教会学生在什么时候、什么条件下运用。这可以通过呈现阅读材料，要求学生判断能否运用所学的阅读方法，以此来让他们认识到使用方法的条件。二是学生缺乏使用阅读方法的动机。心理学对学习方法或学习策略的研究目前日益与动机结合在一起，提出了“学习取向”的概念。所谓学习的取向是指学习策略与学习动机的结合体。该理论认为，动机不同的学生，其采用的学习策略也不一样。具有外部动机的学生，为应付外来的要求，学习只求及格，往往采用机械学习策略；具有内在动机或成就动机的学生，为满足求知欲和在团体中取得较高的地位，往往采用精加工等有效的、需付出努力的学习策略。这样看来，学生不会主动运用习得的阅读方法或策略，缺乏内在的或成就的动机也是原因之一。因此，除了教给学生阅读的方法外，还应激发他们学习阅读的兴趣，进行学习目的教育等，使阅读方法和相应的学习动机结合起来。总之，将阅读方法的教学向前延伸，继续训练学生的“元认知”能力和激发学习动机，其最终目的也是为了彻底实现阅读教学的目标，让学生达到自主学习的水平。我的大学爱情观1、什么是大学爱情：大学是一个相对宽松，时间自由，自己支配的环境，也正因为这样，培植爱情之花最肥沃的土地。大学生恋爱一直是大学校园的热门话题，恋爱和学业也就自然成为了大学生在校期间面对的两个主要问题。恋爱关系处理得好、正确，健康，可以成为学习和事业的催化剂，使人学习努力、成绩上升；恋爱关系处理的不当，不健康，可能分散精力、浪费时间、情绪波动、成绩下降。因此，大学生的恋爱观必须树立在健康之上，并且树立正确的恋爱观是十分有必要的。因此我从下面几方面谈谈自己的对大学爱情观。2、什么是健康的爱情：1) 尊重对方，不显示对爱情的占有欲，不把爱情放第一位，不痴情过分；2) 理解对方，互相关心，互相支持，互相鼓励，并以对方的幸福为自己的满足; 3) 是彼此独立的前提下结合；3、什么是不健康的爱情：1)盲目的约会，忽视了学业;2)过于痴情，一味地要求对方表露爱的情怀，这种爱情常有病态的夸张;3)缺乏体贴怜爱之心，只表现自己强烈的占有欲;4)偏重于外表的追求;4、大学生处理两人的在爱情观需要三思：1. 不影响学习：大学恋爱可以说是一种必要的经历，学习是大学的基本和主要任务，这两者之间有错综复杂的关系，有的学生因为爱情，过分的忽视了学习，把感情放在第一位；学习的时候就认真的去学，不要去想爱情中的事，谈恋爱的时候用心去谈，也可以交流下学习，互相鼓励，共同进步。2. 有足够的精力：大学生活，说忙也会很忙，但说轻松也是相对会轻松的！大学生恋爱必须合理安排自身的精力，忙于学习的同时不能因为感情的事情分心，不能在学习期间，放弃学习而去谈感情，把握合理的精力，分配好学习和感情。3、 有合理的时间；大学时间可以分为学习和生活时间，合理把握好学习时间和生活时间的“度”很重要；学习的时候，不能分配学习时间去安排两人的在一起的事情，应该以学习为第一；生活时间，两人可以相互谈谈恋爱，用心去谈，也可以交流下学习，互相鼓励，共同进步。5、大学生对爱情需要认识与理解，主要涉及到以下几个方面：（1） 明确学生的主要任务“放弃时间的人，时间也会放弃他。”大学时代是吸纳知识、增长才干的时期。作为当代大学生，要认识到现在的任务是学习学习做人、学习知识、学习为人民服务的本领。在校大学生要集中精力，投入到学习和社会实践中，而不是因把过多的精力、时间用于谈情说爱浪费宝贵的青春年华。因此，明确自己的目标，规划自己的学习道路，合理分配好学习和恋爱的地位。（2） 树林正确的恋爱观提倡志同道合、有默契、相互喜欢的爱情：在恋人的选择上最重要的条件应该是志同道合，思想品德、事业理想和生活情趣等大体一致。摆正爱情与学习、事业的关系：大学生应该把学习、事业放在首位，摆正