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中国英语教育的四个问题 作者：张正东文章来源：芦溪英语教学网点击数： 928更新时间：10/12/2007 引言英语已成了中国学校普遍开设且学程最长的科目，成了人们发展的敲门砖；以致除了两亿多学生之外还有难以数计的成人、乃至幼儿在学英语。与此同时，大量英语专业本科毕业生找不到工作，90翻译岗位又找不到合用人才(光明日报，20063275版)。有心人已经看到，今日中国英语教育不仅浪费了大量的人力、物力、资源，还损伤汉语，消磨中华民族的自尊自信。在这种情况下，从理论层次探讨改进中国英语教育的问题，其深邃含义就远远超出了一门课程的改革。但是，我们应该从什么角度来探讨中国英语教育问题呢?学校英语教育起自西方，西方研究包含英语的语言教育教学在很长一段时间内都随语言科学的发展而进退；因此历史比较语言学、结构语言学、功能语言学都先后左右过语言教学理论的发展。但自1961年tesol(teaching english to speakers 0f other languages，对于非英语民族教英语，他语人英语教学)在美国大学由一门课程逐渐演变为教育学院的一门专业之后，情况有了变化，1991年设在英国的iatefl(international association of teachers 0f english as a foreign language国际英语外语教师协会)25届年会上，又确认了英语外语教学理论发展正从语言科学转向教育科学。这些年在西方二语习得研究中，已将风靡一时的乔姆斯基天赋语言习得观作为心灵主义习得论予以淡化，而把习得的外部因素以及课堂教学都纳入了习得理论。这意味着二语习得论者也承认了外语教学的教育科学属性。所以研究中国英语教育教学的出发点是教育科学。与语言科学相比。教育科学具有更多的民族文化传承特点，其实践与发展也在更大程度上受到本国、本地生态、生活环境之特点的制约。所以以教育科学为出发点来探讨中国英语教育，必然先要反思它是否脱离了中国的国情。综观当前中国英语教育的现状，不难发现它因忽视国情而产生了两个“病灶”：一个是高估了英语对个人和国家发展的价值；一个是未能科学地使用英语教学资源。其具体表现是：在心理上过度地追求学习英语；在实践中则是几亿学生分布在发展不平衡的地区，接受质量不一的英语教育、花尽可能多的时间与精力。不顾国家的多层次要求与个人的可能，全体都朝着一个西方人认定的目标奔跑；类似把田赛、径赛、球赛的运动员都驱赶到万米起跑线上去训练长跑，其负面结果不难想象。针对这种现状探寻改进之道，笔者认为首先要从理论上解决以下四个问题：摘掉束缚创新的“紧箍咒”；把英语教育定位为外语教育并分层确定其目标；让英语教学内容回归于英语；放任英语教学途径多元化。一、摘掉束缚创新的“紧箍咒”随着科技的进步，信息流通日速，依赖知识的后工业化经济须得满足个性需求，人们也因而进入了后现代主义时代。推动这个时代的根本力量是创新，因而不拘一格的变化成了时尚和多元社会的重要特征。但创新的力点是个体解决问题的脑力活动，由于不同文化传统的影响，个体在解决同一问题时往往会采用不同的方式，或者基于环境的制约只能采用非理想的方式。这样，不同个体的创新就会受到某种束缚。这些束缚既来自不同文化和生活环境的影响，则必然具有地域、民族、国家的特点，只有针对这些特点去消除束缚创新的因素，才能建立创新的前提，从而推进改革活动。科技发展、经济建设、教育改革无不如此。结合中国英语教育改革来说，就存在不同于外国的三种束缚创新的因素：西方中心，自上而下的大一统文化，计划经济的划一要求。这三种因素构成一顶套在人们头上的紧箍咒，使中国英语教育从业者只能在“创新八阵图”里来回奔跑；始终难以在外语教育活动的各个层面作出出色的创新。所以，摘掉这顶紧箍咒是改进中国英语教育的首要问题。下面就对紧箍咒的三个“部件”扼要剖析，希望有助于同行在观点、理念中清而除之。1西方中心这指我们在有关中国英语教育教学的研究、改革、创新活动中，都师法以英美为代表的西方，以西方为范式，乃至国人自己的研究成果和经验都要求得西方的认可。这本是一种不正常的心态，却因“习以为常”而形成了广泛存在的信念，并用“学习先进科技”和“与国际接轨”的堂皇外料包装了起来。从形成原因来剖析西方中心，须得认识两点。第一，以现代语言为目的语的非母语教学起自西欧，欧美开展英语教育的时间比中国早得多，远在11世纪之初英国便开始了英语二语教育。1646年荷兰已经开始了英语外语教育；到了19世纪，“日不落帝国”在经营殖民地的同时，推广了英语通用语教育。20世纪以来，美国借超级大国的实力使英语二语和英语外语教育得到了空前大发展。反观我国，虽然雍正六年(1728年)为俄罗斯留学生设置俄罗斯学馆，那是对外满、汉语文教学。乾隆22年(1757)建立俄罗斯文馆，那是培养俄语翻译的小型机构。包含英语外语现代语言教育起自1962年的京师同文馆，那是洋枪洋炮打出来的。因为当时我们是战败国，在割地赔款的谈判中得雇用洋人使用洋文，因思考从战败国地位翻身的策略“中学为体，西学为用”之时，又认识到学洋文是运用西学的必要工具。因此，我国在兴办英语外语教育之始，就把自己放在了崇奉西方的学生位置上。其后，由于老是赶不上西方，这个定位就一直没变。新中国建立后“一边倒”的国策使外语教育中的学生位置更加巩固。拨乱反正之后为了进入欧美已占重要位置的世界舞台，以英语为主的外语成了难以取代的工具，人们因而忽略了英语外语教育属于文化传承活动的本质，也仿照经济、科技活动去追求与国际接轨；从而毫不怀疑师法西方的正确性。殊知西方主要根据西方需求研究英语教育教学，他们习惯于以学生学会母语的过程为参照系，而他们眼中的学生主要是西方人。我们步步师法西方就可能丧失自我。实际上，不师法西方办英语教育却在科技方面取得突飞猛进的例子不是没有；比如日本。日本在上世纪初特聘直接法大师h帕默为文部省顾问，指导英语教学。但他们只安排帕默搞研究，不左右“实践”；也就是只借鉴，不跟着转。而日本科技的发展水平和速度都远远超过了印度。印度曾经受英国殖民统治，长期以英语为官方语言，其英语教育自系以西方为师。第二，欧美发展较早，对语言教育教学研究的投人大，成果也多。比如，1648年英国就建立了君主立宪制，1776年美国便成了联邦制国家。18世纪80年代发明蒸汽机，19世纪完成工业革命。其后自掠夺海外殖民地至当代抢占知识经济支配权，西方对英语二语和英语外语教育教学研究的投人远非我国可比。加之，欧美社会的研究特点是“标新立异”，所以在语言、教育、英语外语教育诸方面新说迭起，此兴彼寂。我们既自居于学生地位，又大多是“旁听生”，所以往往“拾新而喜，”以片面认识去宣扬片面成就，甚至不时把西方在走下坡路的东西拿来当作先进理论加以宣传应用。比如，上世纪5、60年代结构教学法在西方就开始走下坡路了，而我们在80年代才把它作为新的方法加以引用；在交际教学观点引入之后，又言必批结构法的落后性。殊知2006年10月在德国举办的国际图书博览会中我国推出的汉语900句还大有销路。又如，当前一些同行视为先进理论的建构主义，在西方从未“一统天下”；不仅受到“保守派”抵制和解构论的质疑，目前美国数学课改中已在高呼“回归基础”对“建构主义”的胜利(中国教师报2006年9月20日)。此外，西方学者对我们崇尚的一些理论持否定态度者有之(marklowe,2006)，肯定我国成就者有之；如英国专家就说，infact。chinaismolesuccessfulinthefieldoflan-guageteachingthanbritain(aninterviewwithmrchristo-pherpearsonbvbaotian-ren，基础教育外语教学研究，200609p6)仅就上举两点而言，不消除西方中心，我国英语教育是改不出中国特点来的。当然消除西方中心并非闭关自守，而是找回自我，本着自我发展的需求和条件，去借鉴、学习、发展西方的可用成果。我们学用马克思主义都系结合中国实际加以发展才收到实效，就是极好的范例。2自上而下的大一统文化这是中华文化的结构性特点。它自秦建皇权、汉武罢黜百家独尊儒术而不断发展，形成了“天地君亲师”、“君臣父子”、上以驭下、下服于上等等伦理信念。辛亥革命推倒了皇朝，而这些从不同角度构建的“上尊下卑”信念依然存留了下来。由于隐喻理论认为“上下”这组空间位置譬喻着人类思维方式与文化传统的关系，新中国建立后，“上意难违”的信念并未改变。这种信念体现了自上而下大一统文化的实质。它的正面作用在于维护国家统一、民族和睦和使中华文化具有无比的包容与融汇能力；这是主要的功能，是中国得以复兴富强的根本保证。但就创新而育，则有束缚自由思考的负作用。这点从我国国学研究的主流一直以诠释经学、小学为内容，就可得到明证。今天把学习、解释红头文件的要求和领会首长意图放在首位，以及在科研管理上重视大学科而轻视实践效应广泛的外语教学研究之类小学科，也在一定程度上反映了自上而下大统一文化的负面影响。这种负面影响若不消除，我们就很难进行逆向思维，而只能循上之所指进行定向思维，在英语教育中打破传统的西方中心，也就极难极难了。近年中央决策过程加强了“上-下”的反复研讨，并要求各级政府提高决策的透明度，在基教课改中也提出了以学生为本的原则，这些都有利于遏制自上而下大一统文化对创新的束缚。但是真要解脱这种束缚，还得深入认识自上而下大一统文化引起的“唯上论”之危害。比如，若把“上谕”置于至高无尚的地位，就不能用实践检验真理。而可能用“真理”打造实践，造成“名一实”分离。当前各级学校英语教育的过程与效果就存在一些名实分离现象。制约英语新课标的基教课改理论也存在“以西方真理改造国情”和“从国情出发推陈出新”之争论，这些都与自上而下大一统文化的负面影响有关。3计划经济的划一要求建国后我国曾长期推行计划经济，其理念、模式和方法难免有意无意地传承了下来。比如，对市场经济进行宏观调控，便借用了计划经济的积极功能。但计划经济的划一要求也被习惯性地传承下来了。这种划一要求对求取全国和谐，平衡发展有利，但也会脱离实际，以共性掩盖个性。个性不张，何来创新!英语教育既以个体活动为基础，又是在社区经济发展水平制约下的群体活动，所以必须根据不同的环境提出不同的要求与安排。据此认识，我们必须看到，国家需求之英语人才的水平、数量及其使用桌面都是多种多样的。因为我国是13-16亿人口的发展中大国，其中1亿多少数民族占居了国土的60，另外40国土上的经济发展在模式、速度、水平诸方面都有不同，所以只能根据各地需求与可能采用多元化的“促富”策略，不强求“齐步走”。可是，由于计划经济划一要求的习惯性影响，我们在课程改革中十分强调“国家标准只有一个”。这无异把数以亿计的学生强行纳入一个班级进行步调一致的班级教学，师生怎么可能发挥创新潜能呢!结合英语教育来说，除了港澳台和上海以外，全国各地所有学校都必须执行一个课程标准，奔向一个目的，达到相同要求。不论是沿海地区，发达地区，内地，温饱尚未解决的地区，以及广大少数民族地区；也不论什么层次学校的学生，都得学习用英语做事，并进而培养跨文化的英语交际能力，即在用英语与外国人交流时不仅要达意，还要符合英语、汉语及谈话对手之母语多种文化所要求的“得体”。这种得体在中国人用汉语交流时也可能会因文化水平和生活经历之不同而做不到。在中国英语教育中虽然不能排除做得到的可能性，但其范围必然有限，其历经也非轻而易举。显然，这类高难攀登的划一要求，只会扼煞绝大多数师生的创新潜能，也与后工业化时代多元化的要求格格不入。当前英语教育中的一些弊端，大多源自“划一要求，”并非改革前期的过度性现象。小结上析第一、二、三点内容，就是反对唯洋、唯上、唯一。三个“唯”构成了束缚我们创新潜能的紧箍咒，阻碍了中国英语教育许多领域的改革发展，而我们却浑然不以为怪。但在消除“三唯”之际必须注意，本文提出的是唯洋而非排洋，是唯上而非藐上，是唯一而非废一。二、作好语言定位和目标分层语言定位与目标分层是一个问题的两面。1语言定位英语教育可能是母语教育、通用语教育、二语教育、外语教育。中国英语教育在课程设置中作为外语科目，那是正确的。但在课程标准试验稿的有关规定中，在实施改革的措施方面，以及在社会性的英语教学活动中，中国英语教育却偏离了外语教育，有意无意地向二语教育和通用语教育倾斜。这导致英语教育过热而产生了目的语的定位问题。英语作为通用语教育近似英语母语教育，系全民学习；可以达到母语水平甚至过之；使用桌面与母语等同甚至过之。这类英语教育一般存在于英语为官方语言的地区，如英国的威尔士，苏格兰，加拿大的法语区，新加坡以及许多前英国殖民地；此外，还存在于曾以英语为官方语的地区，如印度；以及学习英语的历史悠久而通用的地区，如荷兰。所以英语通用语教育大都比照母语教育进行，但都具有一定的历史文化演变背景，不是想办就能办到的。英语作为第二语言教育，起自1066年诺曼底人统治英国之后，当代发展于上世纪中叶英国为侨民子女进行英语补偿教育。其主要特点是在英语国家、地区学习英语，教育条件类似英语通用语教育，而方法论却大异于英语通用语教育。因为英语通用语教育的学生大多同时学习母语和英语，或者把英语作为双语教育中的强势语言来学习；他们头脑中不存在一种“先入为主”的语言与文化，英语与母语都可与思维同步发展；学用自然一致，既无急用的压力，学习时间也很充足。英语二语教育的学生不论是成年或是孩子，基本上都已会用母语，习惯于用母语和按母语文化进行思维和活动。但他们已生活在英语社会，生活、生存都切需以英语取代母语，所以既存在急用的压力，又存在母语的负迁移阻碍。因此英语二语教育难于英语通用语教育，达到英语母语教育之水平的难度，也远远大于英语通用语教育。但因英语国家一般比较发达而人口增长率低，其移民以及短期、长期居留的外国人增多，不同领域的国际交流活动也大多以英语为主要沟通语言，因而英语二语教育得到了大发展；西方语言教学研究也主要研究英语二语教育教学。英语二语教育的发展对英语通用语教育甚有好处，而对英语作为外语的教育却带来了麻烦。因为第二语言这个概念表示在母语，本族语之后第二次学习学会的语言，所以它可以包含在学会母语之后才开始学习的外语。然而，二语教育在目的语国家地区进行，外语教育则在远离目的语社会的地点进行；二语教育的目的是封存母语及其文化，而构建二语语言及其文化。外语教育的目的只是补充母语及其文化的功能；外语教育不具备二语教育那种全方位的目的语学、用环境，极难达到通用语和二语学习者能够达到的水平；所以全世界这么多国家进行外语教育而无一个国家或地区宣称自己的外语教育取得了成功。纵使在一定程度上学得成功，也会因为使用桌面过高而“回潮”、“生锈”。根据这些区别，中国英语教育的目的语当然是外语，不是二语。但是，西方学者基于三个原因对英语二语与英语外语不作区分。其一，他们具有以母语学习过程为参照系去研究外语学习的传统；且就英语教育说，他们是输出国，在“输出”这点上，英语二语和英语外语是相同的。其二，1961年以来美国有些大学从开设tesol课程开始，逐渐把tesol当作一门专业进行学历教育。tesol成了一门学科。而teaching english to speakers of other languages的other languages既是外语也是二语。其三，在中介语研究中有一条曾为较多学者引用的实验结果：不同二语学习者习得某些项目的顺序大致相同，说明区分二语与外语缺乏实用价值。其实这三点理由是经不住推敲的。第一，母语学习过程不宜作为研究非母语学习的参照系。因为根据乔姆斯基学说以及狼孩和猩猩、鸽子等动物都学不会人类语言的事实，说明人类轻易地学会母语有赖天赋，且花费的时间当以万小时计。历史上输出式的英语教育大多在强制性条件下进行，且提供了不同形式的英语使用桌面。第二，tesol中的other languages可能是通用语，如新加坡华人学习的英语；可能是二语，如在英美之越南侨民学习的英语；也可能是外语。如中国人在国内学习的英语。正因为如此，我们必须把中国英语教育定位于外语，也不宜把tesol翻译为英语教育学；虽然我们的确需要建立外语教育学这门学科(辛广勤，2006)。第三，sfelix,和ahaha,在德国的实验说明儿童外语学习与母语学习中的错误与策略极为相近；但其样本很小，且其母语与目的语同属日耳曼语族。相反，中介语的研究已说明语言环境对语言发展具有影响，当代语言习得论已认为语言习得是人脑思维与环境相互作用的结果，从而加强了关于语言学习的外部因素和课堂教学的研究；因为正是在这些方面，英语外语教育与英语二语教育极不相同。这有力地说明，我们必须将中国英语教育定位为外语教育，以免过热。也许有人认为，我国目前的英语教育不是过热，而是作得还很不够。如果说“做得还很不够”是指英语教育组织不力或指英语教育质量还得提高，那是对的。但若指中国英语教育应向通用语教育发展，那就不能接受了。因为我们是文明古国，又是崛起中的世界大国，在汉语已进入热门外语语种之际，我们难道可以设想封存或淡化母语和中华文化吗?相反，我们在学习、运用外语的同时，应该着意防止它对汉语和中华文化可能带来的不利影响。而且，我国有十几亿人口，仅推广普通话和少量简化字都花了半个多世纪的时间，其结果还不十分理想，我们凭什么力量能把英语教育演变为通用语教育呢?没有!所以我们的英语教育只能定位为外语教育。这种定位不能仅仅停留于口头或文字，而应形成全社会的共识，并落实到外语教育政策，英语教育的目的、组织、内容、途径、方法及其相关的学术活动和教学实践之中。2、分层目标中国英语教育既为外语教育，则其总的目的自是在人际沟通、信息交流、知识互补等方面取得一种新工具以补母语之不足；同时开阔学生国际视野和丰富其人文素质，从而提高国家的软实力。因此，人们常把英语外语看作一种工具。任何一种工具都具有多项功能，掌握工具者一般很难用到它的全部功能；英语也是一样。我国是崛起中的大国，需要一些精通英语语文，像林语堂、梁实秋那样令英美人敬佩的高级专家；我们需要一批能在不同学术领域进行同声翻译和文字翻译的高级专才，像朱生豪、冀朝铸那样；我们需要一群高水平的英语教师，像李赋宁、王碧霖那样；我们还需要帮助许多高校和职高学生结合自己专业需要去学会英语语言的部分技能。因此，中国英语教育的语言目标应该分层，让学习者根据自己的需要“各奔前程”，不必从小学到大学都追求培养综合语言运用能力、跨文化交际能力、以及用英语思维、用英语做事。三、语言教学内容回归到英语中国英语教育要通过英语教学来完成，英语教学的内容自然是英语外语。语言由语音、语法、词汇三要素构成而通过听、说、读、写四技能加以运用。从历史上看，由于语言教育的主要目的是运用语言，包括英语的外语教育从来都以掌握四技能为目的，而以学习三要素的知识作为达到目的的手段。为此，西方在明定听说读写为教学目的同时，曾要求teaching english，反对teaching about english。虽鉴于语言是文化的载体而提出过语言，英语教学的目的是听、说、读、写与文化五者，但仍反对teaching about language。进入新世纪之后，西方的看法有了变化。变化起自知识经济的信息量大增，且其交流、发展速度很快；人们认为起自18世纪适应工业经济的以读、写、算三者为主的教育内容必须更新。因为那是一种“无脊柱性教育”。这种教育把完整的教育分割为德、智、体多块，在各块之下又把学科各自独立，从而使教育像一个没有脊柱的人而站不起来。站不起来怎能有创造力呢?加之，现代科学发展越来越细，跨学科的边缘性学科越来越多，而在应用层面却必须多学科合作，所以在学校课程设置上必须“学科渗透”，要把读、写、算与相关学科和公民道德、生存技能等内容结合起来；把传统的各门学科内容加以综合，使之互涵互补，互相平衡，并推动学校与社区之间的互动合作。西方学者认为，只有这样才能提升学生的创造力，从而适应知识经济发展对人力资本的需求。在这种背景之下，乔姆斯基从心理语言学角度研究出的语言能力与语言行为学说推进了索绪尔从社会语言学角度研究出来的语言与言语二分说，海姆斯又以乔说的语言能力为出发点，提出了交际能力说。这些理论被西方学者曲曲弯弯地引入语言教学，最终形成了一种流行观点：“只有通过交际才能学会语言。”如果说交际指人们口头和书面之信息及情感的沟通，这个观点是周延的。但综合西方语言教学理论中所说的交际，主要是人与人之间的口头沟通。他们认为，交际是人与人之间在一定场境下进行思想、信息等方面的交流活动，它受到场景、交流内容、发送人(sender)和接受人(receiver)的文化修养，交流意图与沟通方式等多种因素的制约，交际活的双方必须根据这些制约因素去选用适合当时当地的语言，使说的话得体(appropriateness)。这样，单靠语言技能就不行了。语言学习者必须学习与交际有关的许多知识和目的语民族的风俗习惯等等，尤其是与自已生活、生存有关的话题、信息和常识。于是，在包含英语的语言教学内容方面，西方学者便要求以个人需求为幅射点，广泛学习相关知识，并因而提出要learning about language，不要learning language。认为只有落后的结构语言学教学理论才主张语言教学是教语言本身，而不是教有关语言的知识。据此推论，今天的英语教育内容应以百科式的新鲜信息为主而反对以学科知识为本；甚至认为教材应快速更新，并尽多地运用教材以外的课程资源，如网络资源。只有那样，才能学到生活中有关语言及其运用的最新知识。我们不能说西方学者提出的这些新鲜见解没有道理。但从实践层次看，按此理念进行英语教育，首先学生得有较多、乃至全天候的学习时间，其次得有既通英语又了解百科知识以及不同语言文化习俗的教师；最后，由于学用紧密结合生活与发展，必须具有相应的使用桌面。仅从这三点实践要求来看，西方学者的新理论显然只适用于英语二语教育和英语通用语教育。我国英语教育的学生仅靠有限的学时在大班里学习。大多数教师的英语语言还没达到英语通用语者的水平，且对目的语社会的生活实际和变化情况并无感受，尤其是学生基本没有使用英语的桌面，欲求真实的“学用结合、在用中学”，是极困难的。但是根据基教课程改革秉持的理论及其拟订的框架，两个基教英语课标试验稿在教学内容上已采用了上述西方学者的新理论。为实施课标准备的高、初、小学英语课本必然追求与课标的要求合拍；其中人民教育出版社出版的新高中英语(new senior english for china)是极力把课标要求与我国既有经验联结起来的一种教材。在刘道义编审的努力下，确实为新课标注入了一些“推陈出新”的因素。但就连这套教材在内容选择上，也是百科式的about language。据人教社2006年出版之新高中英语教与学一书的介绍，“大部分语言材料反映的是当代人类共同关心的问题，如生态平衡、环境保护、妇女权利、饮食卫生、自然灾害、体育音乐、航天技术等。这些材料生动地展现了中外文化的差异”，“新高中英语跨学科性很强，涉及大量科学技术领域的知识，有关数、理、化、生及信息、航天、航海等技术的单元占全书的20以上。”“新高中英语的教学充满了人文思想，。”(引文见上书p28，p48，p42)把这么多的自然科学知识、社会科学知识以及人文科学知识编人一套高中英中国英语教育的四个问题 作者：张正东文章来源：芦溪英语教学网点击数： 929更新时间：10/12/2007 语课本，真不知道要克服多少困难!但我国英语课每周学时只合160分钟，学生从起床到灯熄睡觉的时间都是排满了的，教师本身还得学习这些知识，教学方式又要采用探究式、合作式、自主式，并要求学生通过亲身体验去建构知识。所以学好、教好这套教材可能比编好这套教材更加困难。“巧妇难为无米之炊”嘛!弄得不好，可能衍生三种现象：第一，瞄准教育部掌握的高考指挥棒，只从教材中选学部分应考材料，而补充以应考的教辅和网络材料。第二，校内根据实际教学，对外按照课标和教材要求表演。第三，中考、高考无望的学校及学生放弃英语学习。如果认可上举三种现象产生的可能性，我们，尤其是主管官员，必须深入认识有关英语教育内容选择的三个问题。1抓住核心知识知识经济时代的创新，必以一定的知识为基础，知识可以通过体验获得，但回避不了学校教育的传承。当代教改淡化了核心课程，但课程综合化的内容必不可免地会以各个科目的核心知识为幅射点。英语科的语言知识是表现于听说读写技能之中的语音、语法、词汇。从教学角度看，三者的核心体现于心理词汇。心理词汇是学习者溶汇于心中的词汇，它按词语负载的文化含义互相联结，含义相近者联结直接而距离短；含义相距远者，互相之间就得通过一些别的词汇进行间接或间接之间接的联系。互相联系使心理词勾挂成串，并因而包含一些短语。这些词语借助其文化含义互相激活而提取出来用于听说读写，联结近者提取速度快；在提用过程中，必然用到语音和语法，尤其是核心语法。所以心理词汇既承载了目的语民族文化，又是个体的信息通道，还内含了语言的结构与功能。学习英语和一切语言的最重要内容，应是储存心理词语并加快其激活、提用的速度。显然，心理词汇与文本(含有声资料)上的词语不是一回事，这也是背熟了词典仍学不好英语的道理。但是，心理词汇是文本词汇输人大脑后转化而成。建立心理词汇是一个心理过程；桂诗春教授解释说：“这种过程牵涉到两种学习机制：(1)词语形式的习得，这包括它的输出和输入特征(输出牵涉到使用口和手来生成声音和文字，输入牵涉到使用耳朵和眼睛来吸收声音和文字)、搭配、语法、归类的信息等等。(2)词语的意义和概念特征的习得以及把词语形式的标记映射到意义特征。”这个过程表明，学会词语必须经历“从词语形式到语义映射的过程”(桂诗春，2006)，笔者早年在论述外语课的对象时，则曾提出学习内容须得“先形后意”的看法(张正东，1986)。既然建立心理词汇的起点是学习文本词汇，近百万个英语词汇中选学高频词就难以“改革”了。因为高频词的分布率最高，2000个词就能覆盖80的文本；绝大多数高频词是派生力很强的词干且多义，还可以作为复合词的实义词。而词干、派生词和复合词已占了词汇总量的694，且高频词包含了全部功能词，又基本是结构简单的单音节词；头1000个高频词中双音节词仅占2。所以在构成英语词汇总体的高频词、学术用语、技术用语和低频词之中，高频词应可体现英语的“核心知识”。英语教育内容应在高频词上多下功夫。如果把重点转移到百科式的知识，由于题材的广泛，有限的学时和精力就会分散到学术用语、技术用语以及低频词汇之上。那样必然造成两个结果：其一，降低所学词汇的复现率，从而难以转变为心理词汇。其二，由于词义广泛，相关性低，使词义联结困难，或直接联结少而间接联结多，从而不易建成近距离联系的心理词汇，需用时难以快速激活。因此，英语教育的内容必须回归英语语言。我们不可片面理解交际教学思想而轻核心知识。美国政府评估基础教育的缺点时，就指出美国课堂上涉及的科学问题过于宽泛而不够深入，是很大的问题；须得借鉴日本等国让学生探索一些核心的科学观点(参考消息2006923)。2控制相关知识英语教育内容回归英语语言，并非删除相关知识。因为英语作为语言，是以英语民族为主的多民族文化的载体。文化包含生活习惯以及科学知识技能，教学英语与其他科目一样，都不可能排除与之相关的知识。但这些知识的范围太广，且不断发展，学校教育得通过多个学科去学习，且只能选学与各科核心知识相关的部分；更多的相关知识得一辈子学习。比如，我们从小到老，既在运用汉语以处理自己的生活、生存问题，也在不断地学习相关知识以提升文化修养并因而提高汉语水平。显然，在学生还处于建立英语基础心理词汇阶段之时，就强调学习英语的相关知识并追求与现实生活和时事发展相呼应，只是对英语母语教育、英语通用英语教育和英语二语教育存在一定的必要性与可行性。对于英语外语教育来说，首先是作不到，作到了也无实际效应。因为英语外语教育学时有限，且基本上没有真实的使用桌面。所以我们在选择英语教育内容时，应该立足高频词汇去选择话题及其范围，并根据使用桌面，有控制地教学涉及的相关知识。3掌握不同学段的教育要求这指英语教育内容要适应不同学段的教育要求，不可一刀切。通过中小学完成的基础教育包含义务教育和普通高中教育，它的特点一是普及性，二是非专业性。从普及性看，它可能随着国力的增强而提高，比如，把普通高中也纳入义务教育。从非专业性看，它不承担培养专门人才的任务，只具有提高劳动素质的作用。普及性与非专业性相结合，使基础教育的目的不是“学了就用”，而是培养德、智、体、美诸种素质，为接受专业教育或职业技能培训打好基础。在此阶段学习的东西主要是为日后继续学习作准备，其中学后能用于生活的内容不是没有，但不居主要地位。结合英语教育来说，除了与各科相似的素质培养之外，在英语语言方面主要是为进入高校学习作准备，以及为就业后需要继续学习英语时能够顺利地学下去。比如，我国存在数以万计未能升入初中的小学毕业生，未能升人高中的初中毕业生和未能升入大学的高中毕业生(教育部2005年统计公报)。他们不可能靠所学英语去就业，而只可能在就业前或就业后接受英语培训或自学英语或学习职高英语；那时在中小学所学的英语才有作用。除了上述两种情况以外。他们们在生存活动中运用英语的机会不多，且不是非用不可。基教之后进入高校接受专业教育的学生须得继续学习英语，这时他们应当达到“学了能用”的目的。但因英语外语学习的艰难性和专业运用的选择性，高校仍得先夯实语言基础，再因应所学专业的需要而侧重训练在专业范围内运用英语听说读写的部分技能或全部技能。就高校总体而言，能够得体地综合运用听说读写诸项技能的学生仍为少数，市场也只需少数。所以我国学生，尤其是基教阶段的学生并无在英语课中广泛学习相关知识的必要。四、教学途径多元化学校英语教育的教学途径，是实现教学观点的路线，俗称路子，时下学者多用approach表示。按应用语言学的解释，approach是观点、理论。中外几十种外语教学法流派，都是秉持不同的教学观点，构建自己的教学模式并选用自己需用的技巧，所以都可看作教学途径。这些教学途径如果运用于与之相适应的教学环境，都能取得一定的积极效果。所以它们并非此兴彼亡。刘骏教授在新世纪之初曾在美国对多国英语教师进行问卷调查，结果发现他们使用了包括语法翻译法和交际法在内的十多种教学法途径(刘骏，2002)。韩国25-34岁人口受教育率高达97，位居工业化国家之首，而此国l一2年级英语课本还采用“英一朝语对照句子”编写课文；其英语教师用英语授课的比例还在减少(韩国时报网站2006年6月7日报道)。就在2006年，外国人还乐于购买按结构法编写的汉语900句。这些情况说明，外语教学途径本身并无先进落后之分，重在是否适应教学目的、学生和教学环境的需求。从宏观的教学观点来看从多教学途径，可以概分为经验性教学途径(experienceapproach)与理性或认知性教学途径(rationalityapproach或cognitiveapproach，非cognitivecode