课程灵性与人格建构

1 / 4 课程灵性与人格建构 作为 18 世纪启蒙运动的产物，学科课程体系在 19 世纪后半叶随着学校课程的制度化逐渐成为学校课程体系的主体与核心。两个世纪以来，对理性知识的鼎礼与对科学世界的独尊深刻影响了课程领域的面貌。“确定”、“精确”、“程序”、“速度”、“效率”等词成为传统课程的主流话语。人的精神、自由、主观性、想象力等带有超验色彩的词语逐渐被主流话语所埋葬，甚至否弃。理性精神清扫了课程领域的一切超验理想。人的精神世界远遁了，人的整体性消亡了。人沦陷在片面化的生存状态中难以自拔。试看今天有多少教师和学生面对课 程艰涩的“理性”结构感到沮丧，有多少教育者成为流行课程材料疲惫不堪的消费者，有多少学生失去对学习生活的探究热情 !课程领域期待重生。寻求“课程”这一词中被埋葬的灵性力量，找回课程失落的灵魂，使课程领域重现生命的气息，这已经是儿童整体人格建构的唯一出路。一、一个前提：作为人的完整性从卢梭的爱弥儿开始，“人的发展”这一概念在教育体制中扮演了重要的角色。现在，“教育应该与儿童的发展阶段相适应”已经成为一种普遍的信念。发展心理学提供了关于人类的认知、情感、道德、社会心理以及其他方面多样的发展模式。这些发展模式的一 个共同特征就是大都采用线性的和进步的模式。此外，发展阶2 / 4 段大都始于感觉的、身体的和物质的阶段，并经过中间阶段(情绪的、情感的阶段 )最后到达理性的和认知的阶段。理性的存在方式在大多数情况下被看作是发展的最高阶段。不论这些模式看上去清晰地表达了多少可见的事实，很明显它们反映了强调“进步”和“理性”的社会信仰体系。但是理性就是个体意识发展的最高水平吗 ?理性有足够的力量支撑起完整的人格吗 ?在一个新的千年里，发展心理学试图超越人的理性发展模式。 2000 年达纳佐哈 ()与伊恩马歇尔 (dr 出了真正尊重人的完整性的灵商理论。 1 人的智力植根于我们的遗传密码，也植根于这个行星上生命的整个进化过程。佐哈与马歇尔把人的智力分为三种：逻辑智力、情感智力和灵性智力。逻辑智力或智商 (行的是理性的、逻辑的和受规则约束的思维。情感智力或情商 (允许我们进行联想的、受习惯约束、模式认可的情感思维。灵性智力或灵商 (我们能够进行创造性的、富有洞察力的、制定规则和打破规则的转变性思维。灵性智力是那种可以用来重新构筑和改变我们以前思维的思维。 在 20 世纪早期，逻辑智力成为 重大的主题，它指向于对逻辑问题的解决，心理学家设计了各种量表来测验它，这种测验成为把人分类划等的手段。 20 世纪 90 年代中期，丹尼尔戈尔曼 (出了情商理论，情感智力使我们能够了解我们自己和他人的感情。戈尔曼指出，情3 / 4 商是智商有效发挥作用的必备条件。在 21 世纪之初，佐哈与马歇尔对 行了反思。他们认为人类基本上是心灵动物，我们总是被一种渴望所驱使，这种渴望就是在自己的所作所为和经历中寻求意义和价值。我们渴望有什么可以让我们去追求，有什么可以使我们超越自己和眼前的瞬间，有什么可 以赋予我们和我们的行动以价值感。然而 脑有智商，它们知道规则是什么，并且能够遵循规则而不犯错误。高等哺乳动物有情商，能够感觉它们所处的情境，并且知道如何作出适当的反应。但无论是电脑还是高等哺乳动物都不会问为什么会有这些规则和情境，或者是否有什么不同或更好的规则和情境。人类有别于电脑和动物，他会问这样的问题，他需要对这样的问题作出辨别和判断。那么我们通过什么来解决这样的意义和价值问题呢 ?佐哈与马歇尔指出，除逻辑智力和情感智力外，我们的大脑中还存在着另外一种内部的、天生的能力，一些触及我们并且从内部指导我们的东西，这就是灵性智力，即我们灵魂的智力。 许我们有所创造，改变规则或情境。如果说 情境的指导，只能在界限内劳作，所做的是一种“有限的游戏”。那么， 允许我们做一种“无限的游戏”，它允许我们与界限开玩笑，去改动规则和变更情境。恰恰是这种转变性的力量使 同于 4 / 4 发现提供了一个新的人格心理学模型。先前的模型有 个层面， 进了第三个层面：自我的内核。这一内核整合了我们所有的智能。它使我 们成为智力、情感和灵生的生物，成为我们所是。 使 效发挥功能的必要基础。它是我们的终极智力。它应用了理智与感情，心与身的对话，具有统一、综合并且改变源于其他两个过程的物质的潜能，它提供了生长和转变的支点，塑造了一个具有能动的、统