《《教育心理学》》word版.doc

教育心理学提纲第一章 教育心理学概述第二章 学习 、教育与发展第三章 学习动机与学习兴趣第四章 学习迁移第五章 知识掌握与技能学习第六章 学习策略第七章 问题解决与创造性 第八章 态度与品德的形成第九章 课堂管理第十章 个性差异与教育第十一章 心理健康教育第十二章 教师心理第一章 教育心理学概述第一节 教育心理学的对象与作用一、心理学的对象与分支（一）1879年德国莱比锡大学的冯特教授创立了世界上第一个心理学实验室，标志着心理学成为了一门独立的科学。（二）心理学是研究人的心理现象产生和发展规律的科学。人的心理现象主要包括心理过程和个性心理两个方面。心理过程包括认识过程、情感过程和意志过程。个性心理包括个性心理倾向性和个性心理特征。（三）心理学的分支：1普通心理学。它是研究一般正常人的心理心理现象及其一般规律的科学。在普通心理学的基础上，属于横断面的心理学分支主要有：变态心理学。是研究和揭示心理异常现象的发生、发展和变化规律的一门科学。缺陷心理学。研究身心发展中有严重残疾或障碍，包括盲、聋、哑、伤残、畸形、智力落后等人的特殊心理活动规律和特点的科学。属于发生、发展的心理学分支有：比较心理学。比较心理学是研究动物行为进化的基本理论，和不同进化水平的动物的各种行为特点的心理学分支。发展心理学。它研究人的心理现象从出生到衰老过程发生、发展和衰退的基本规律，重点揭示各个年龄阶段的特点和规律。属于应用心理学的分支有：教育心理学。劳动心理学。文艺心理学。体育运动心理学航空航天心理学二、教育心理学的研究对象教育心理学是研究学校教育情境中学与教的基本心理规律的科学。教育心理学的具体研究范畴是围绕着学与教相互作用过程而展开的。学与教相互作用的过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；由学习过程、教学过程和评价反思这三种过程交织在一起。三、教育心理学的作用（一）帮助教师准确地了解问题教育心理学研究的一个最基本的任务是对学与教过程中的心理现象在质和量上进行描述和测量并揭示其存在的内在联系和规律，即：解决“是什么？”和“为什么？”的问题。（二）为实际教学提供科学的理论指导教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或技术。教师可结合实际的教学内容、教学对象、教学材料、教学环境等，将这些原则转变为具体的教学程序或活动。（三）帮助教师预测并干预学生利用教育心理学原理，教师不仅可以正确分析、了解学生，而且可以预测学生将要发生的行为或发展方向，并采取相应的干预或预防措施，达到预期的效果。（四）帮助教师结合实际教学进行研究教育心理学不仅为实际教育活动提供一般性的理论指导，也为教师参与教学研究提供了可参照的丰富的例证。第二节 教育心理学的性质与任务一、教育心理学的性质（一）教育心理学是一门兼有自然科学和社会科学性质的交叉学科（二）教育心理学是理论与应用相结合的独立学科二、教育心理学的任务（一）理论任务: 教育心理学需要探讨和解决很多理论问题，如学习的本质究竟是什么？知识的掌握、技能的形成遵循怎样的规律？等等。（二）应用任务：教育心理学需要用理论不断指导教育教学实践活动。教育工作者只有不断发现、把握和正确运用教与学互动的心理活动规律，才能使自己的工作更富有成效。第三节 教育心理学的发展概况一、初创时期（20世纪20年代以前）桑代克是教育心理学的奠基人，并被誉为“教育心理学之父”。他创立了第一个完整的学习理论，使学习成为教育心理学的中心领域。桑代克于1903年著教育心理学一书，以学校情境详尽说明了学习的概念，从而使教育心理学成为一门独立的实验科学，这是近代教育心理学的真正开端。二、发展时期（20世纪20年代到50年代末）20世纪20年代以后，各种类型的心理测验先后发展起来并广泛地应用于教育领域。学科心理学的快速发展，弗洛伊德理论的广为流传，教育心理学领域开始研究儿童的个性、社会适应性、心理卫生问题等。学习理论成为这一时期的主要研究领域，形成了各种理论流派，呈现百花齐放的局面。这一时期的教育心理学内容庞杂，未形成独立的理论体系。三、成熟时期（20世纪60年代70年代末）大致从20世纪60年代开始，西方教育心理学的体系和内容都出现了变化，其研究的内容日趋集中和统一，主要是围绕有效的教与学组织的。教育心理学作为一门独立理论体系的学科逐渐形成。同时，这一时期也出现了许多较有影响的教育心理学理论。四、完善时期（20世纪80年代以后）进入20世纪80年代以后，教育心理学的研究越来越注重与教学实践相结合，学科理论体系进一步完善。以全方位为教育服务为宗旨，真正成为教育的主导学科。在这一时期，教育心理学理论派别的分歧逐渐减小，其理论建构已走出狭隘与零散，向着完善和整合的方向发展。中国教育心理学的发展状况：我国出现的第一本教育心理著作是1908年日本小原又一著，房东岳译的教育实用心理学。1924年出版了第一本中国人自己编写的教育心理学著作，即，廖世承编写的教育心理学教科书。1963年出版了潘菽主编的教育心理学讨论稿。1980年出版的潘菽主编的教育心理学，反映了现代教育心理学的某些新成就，也反映了我国教育心理学界的一般观点和研究成果。第二章 学习、教育与发展第一节 学习与人的发展一、学习的概述（一）学习的涵义与特征学习是个体凭借经验而产生的心理结构及其外显行为的相对持久的变化。（二）学习的分类加涅对个体的学习进行了两个标准的分类，一是按学习层次分类，一是按学习结果分类。1按学习层次分类。加涅根据学习活动的简单复杂程度和学习任务的难易顺序，把学习分成八类，从低到高依次是：信号学习，指学习者对某种信号刺激做出反应的学习。刺激反应学习，指学习者受到某种刺激后产生特定反应行为，最终学会以特定反应应对这种刺激的学习。白鼠学习压杠杆取食就是此类学习。连锁学习，是一系列刺激反应的联合。马戏团中动物作出一系列的复杂动作即属于连锁学习。言语联结学习，指学习者使用语言对刺激做出反应，并把这些语言联结在一起，形成整体。如将单词组合成合乎语法规则的句子。辨别学习，指学习者接受多个相似的刺激，学会辨别这些刺激，并做出不同反应的学习如对相似的、易混淆的单词分别作出正确反应。概念学习，指学习者通过学习掌握了某类事物的本质特征，从而对同类刺激能作出相同的反应。如圆的概念的学习。规则或原理学习，指学习者掌握了两个或两个以上概念之间的关系的学习。自然科学中各种定理、定律的学习就属于这类学习。解决问题学习，属于高级规则的学习。指学习者能够在某种条件下，使用掌握的规则或原理解决问题。2按学习结果分类。加涅划分了五种学习结果，并进一步把它们看作是五种学习类型。言语信息的学习，指学习者能够陈述用语言文字表达的知识。言语信息的学习帮助学生解决“是什么”的问题。智慧技能的学习，表现为学习者使用符号与环境的相互作用，是对外界的符号、信息处理加工的能力。智慧技能的学习要解决“怎么做”的问题。认知策略的学习，是指学习者对内的、控制与调节自己的认知活动的特殊认知技能。即：学习者用来支配自己的注意、学习、记忆和思维的内在组织的才能。认知策略指向学习者内部。态度的学习，指习得的、决定个人行为选择的内部状态。态度是个体获得的对事物的内心准备反应状态，这种状态影响着个人对事物、人物及事件的选择倾向，最终影响所采取的实际行动。运动技能的学习，运动技能又称动作技能，是个体通过练习获得的精确、熟练、流畅的动作操作能力，是个体能力的组成部分。（三）学生学习的特点1主要掌握间接经验。2具有计划性、目的性和组织性。3带有一定程度的超前适应性。二、人的身心发展（一）人身心发展的定义人的身心发展指人的身体和心理两个方面的发展，是指一个人从出生到成年期间在身心两个方面所发生的积极变化。（二）人身心发展的规律1人的身心发展具有顺序性。2人的身心发展具有阶段性。人的成长是一个持续不断的发展过程，在这个总的发展过程中，不同年龄阶段表现出一些不同的特征。根据生理年龄和心理发展特点，人的发展划分以下阶段：乳儿期（0至1岁）；婴儿期（1岁至3岁）；幼儿期（3至6岁）；儿童期（6至11、12岁）；少年期（11、12至14、15岁）；青年初期（14、15至17、18岁）；青年后期（17、18至25岁）；成年期（25至65岁）；老年期（65岁以后）。瑞士心理学家皮亚杰将儿童的认知发展分为四个阶段：第一、感知运动阶段（0-2岁）：此阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。第二、前运算阶段（2-7岁）：此阶段的主要特点有：相对具体性。儿童开始依赖表象进行思维，但还不能进行运算思维。不可逆性和自我中心性。又称为自我中心思维阶段。第三、具体运算阶段（7-11岁）：相当于小学阶段。儿童开始具有逻辑思维和真正运算的能力，先后获得各种守恒概念，但运算的形式和内容仍以具体事物为依据。即：此阶段儿童的思维仍然需要具体事物的支持。第四、形式运算阶段（11-16岁）：这一阶段儿童不再靠具体事物来运算，而能对抽象的和表征的材料进行逻辑运算。埃里克森认为，人格的发展贯穿个体的一生，整个发展过程可以划分为八个阶段。前五个阶段是属于儿童成长和接受教育的时期。第一阶段，01.5岁，将遇到信任与不信任的矛盾冲突，解决不好会发生信任危机。第二阶段，23岁，将遇到自主与羞耻、怀疑的矛盾冲突。第三阶段，45岁，将遇到主动与内疚的矛盾与冲突。第四阶段，611岁，将遇到勤奋与自卑的矛盾与冲突。第五阶段，1218岁，将遇到自我同一性和角色混乱之间的矛盾与冲突。3人的身心发展具有不均衡性。首先，在生理发展方面，在不同年龄阶段生长不均衡。其次，在心理发展方面，儿童的发展存在关键期和最佳期，发展亦有不平衡的方面。所谓关键期是一个时期，在这个时期内，个体对某种刺激特别敏感，过了这个时期，同样的刺激对个体影响很小或没有影响。4人的身心发展还具有个别差异性。三、影响人身心发展的因素影响人身心发展的主要因素，通常包括以下几方面：一是遗传，二是环境，三是教育。（一）遗传因素在人身心发展中的作用1遗传素质提供了身心发展的可能性。2遗传素质的成熟程度制约着身心发展的过程及其阶段。3遗传素质的差异，影响身心发展的个性差异。遗传对人的身心发展有一定的影响，但在人的身心发展中并不起决定作用。（二）环境因素在人身心发展中的作用1.自然环境。这是人赖以生存与发育的物资基础，为人的生理及其机能的发育提供必须的能量。2.社会环境。是指人类在自然环境基础上创造和积累的物质文化、精神文化和社会关系的总和。虽然环境对人的发展有很大的影响作用。但是，人并不是被动地、消极地接受环境的影响。人是有主观能动性的，那种认为环境决定人身心发展的观点是错误的，片面夸大了环境的作用。（三）教育因素在人身心发展中的作用1.教育在人的发展中的起主导作用。主要表现为：首先，教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向。其次，学校教育能对其它各种环境因素加以控制，选择有利于青少年发展的因素，克服和排除那些有害于青少年发展的因素。第三，教育是通过专门培训出来的教师所进行的活动，对学生的作用力比较强。2.教育在人的身心发展中起主导作用不是绝对的，而是有条件的。 学校教育主导作用的实现，必须通过学生自身的积极活动。四、学习、教育与身心发展前苏联的维果斯基针对教育在儿童身心发展中的作用提出了“最近发展区”论。维果斯基认为儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由已经完成的发展系统形成的儿童心理机能的发展结果；二是即将达到的发展水平。儿童现有水平与即将可以达到的水平之间的差距，就是“最近发展区”。根据“最近发展区”理论，为促进学生的身心发展，教育者要做到以下几点：1教育的目的性、方向性要明确。2教学内容要适合学生的身心发展水平，并提出略高的要求，使大多数学生经过努力能够获得学习效果。3要选择适当的教育和教学方法，激发学生的学习动机，使学生对所学的内容能集中注意。4要考虑家庭和社会环境的作用，做到互相配合、协调一致。5教育的影响是一个长期的过程，对个体的培养不可能一蹴而就。迟效性和反复性是教育工作中的正常现象，要在缓慢的发展和反复中看到学生的进步。第二节 学习的基本理论一、行为主义学习理论行为主义学习理论认为，人类的思维是与外界环境相互作用的结果，即“刺激反应”（一）试误说1基本观点：桑代克认为：学习是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。2桑代克认为试误学习成功的条件，即试误学习的基本规律有三个：练习律、准备律、效果律。（二）经典性条件反射说该学说的代表人物是巴甫洛夫。1基本观点：巴甫洛夫认为学习是大脑皮层暂时神经联系的形成、巩固与恢复的过程。他认为所有的学习都是联系的形成。由无条件刺激（食物）所引起的反应（分泌唾液）是无条件反射。在无条件反射的基础上，经过中性刺激（铃声、灯光等）和无条件刺激的多次结合（相伴随而呈现），即在给狗吃食物时亮灯光或响铃声，灯光或铃声刺激就会引起狗分泌唾液的反应，这就是条件反射。2巴甫洛夫指出了引起条件学习的一些基本机制，即学习的规律，主要包括获得与消退；泛化与分化。（三）操作条件反射说操作条件反射是美国心理学家斯金纳于1937年提出来的。1.斯金纳认为，人的一切行为几乎都是操作性强化的结果，人们有可能通过强化作用的影响去改变别人的反应。2斯金纳的学习理论中的强化原理：强化是重要的影响行为的因素，行为之所以发生变化，是因为强化的作用，控制强化就能对行为进行控制。个体自发性的反应行为如果能带来有效的结果，那么该行为就会因受到强化而得以保留，个体也就获得了经验。因此，斯金纳把学习的公式概括为：如果一个操作发生后，紧接着给一个强化刺激，那么其强度就增加。二、认知主义学习论认知主义学习理论认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。（一）顿悟说顿悟说是由格式塔心理学（也称完形心理学）代表人物苛勒提出的一种学习理论。苛勒对黑猩猩的学习和解决问题的现象进行了多年研究，根据实验苛勒认为，学习是通过顿悟过程实现的。（二）信息加工学习理论美国心理学家加涅在20世纪70年代以后建立起了信息加工的学习理论。1.基本观点：加涅认为，学习过程是学习者对信息的接受和使用的过程，学习是主体与环境相互作用的结果。2. 学习过程的八个阶段：加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，把学习过程划分为八个阶段：动机阶段：动机分为诱因动机、操作动机和成就动机。领会阶段：主要包括学习者对刺激的注意和觉察。习得阶段：把感知的东西在短时记忆中进行编码、储存。保持阶段：短时记忆中的知识再进入长时记忆储存起来的过程。回忆阶段：指搜集记忆库，并使学习过的材料得到复现的过程。概括阶段：把学习的知识推广到更大的范围中，使其具有更广泛的意义。操作阶段：指学习者的反应，使学习者对已习得的知识进行操作。反馈阶段：对以上阶段的内容进行检查、纠正的过程。（三）认知结构学习论美国教育心理学家布鲁纳在对人类学习进行研究的基础上提出的认知结构学习理论。认为学习是一个认知过程，是学习者主动地形成认知结构的过程。其基本观点主要表现在三个方面：1学习是主动地形成认知结构的过程。2强调对学科的基本结构的学习。3强调发现学习。发现学习具有以下特点：强调学习的过程，而不是最后的结果；强调直觉思维；强调内部动机，而不是外部的奖惩；强调信息的组织、提取，而不只是存储。发现学习的作用有以下几点：提高智慧的潜力；使外来动因变成内在动机；学会发现；有助于对所学材料保持记忆。（四）认知同化论认知同化学习理论是美国教育心理学家奥苏伯尔提出的。1有意义学习。奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。有意义学习必须具备以下条件：学习材料必须具有逻辑意义。学习者要具备有意义学习的心向。学习者认知结构中有与新知识有关的、相应的适当观念。学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与有关的旧知识相互作用。2接受学习。接受学习是教师直接呈现知识及其意义，学生通过新旧知识之间的相互作用来得新知识的学习过程。这种学习与“师讲生听”的满堂灌教学有质的不同，它是通过教师的传授来接受事物意义的过程，是一种有意义的接受学习。接受学习的心理过程表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的观念；然后找到新知识与认知结构中起固定点作用的观念之间的相同点；最后，找到新旧知识之间的不同点，使新旧知识之间形成明显的、清晰的区别，使知识不断分化和系统化中达到融会贯通。（五）认知目的论该理论是由美国著名心理学家托尔曼提出的。托尔曼认为学习的结果不是建立刺激与反应的直接联结，而是有机体的内部变化要在刺激与反应之间发生作用。关于学习，托尔曼有以下的观点。l一切学习都是有目的的活动。2为达到学习目的，必须对学习条件进行认知。（六）社会学习论美国心理学家班杜拉于上世纪60年代形成了颇具影响的社会学习理论。班杜拉认为：人类的学习大多发生于社会情境中，只有站在社会学习的角度才能真正理解发展。所以班杜拉主张要在自然的社会情境中而不是在实验室里研究人的行为。班杜拉学习理论主要观点：1观察学习。班杜拉认为在社会情境下，人们通过观察别人的行为就可迅速地进行学习。2自我调控。班杜拉认为自我调节是个人的内在强化过程，是个体通过将自己对行为的计划和预期与行为的现实成果加以对比和评价，来调节自己行为的过程。3自我效能。自我效能是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念预期，也就是个体在面临某一任务活动时的胜任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受。自我效能也可称作“自我效能感”、“自我信念”、“自我效能期待”等。班杜拉对自我效能指出：自我效能的形成主要受五种因素的影响，包括行为的成败经验、替代性经验、言语劝说、情绪的唤起以及情境条件。（七）建构主义学习论建构主义学习论是学习论的进一步发展。该理论的基本主张：世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义是每一个人自己决定的。个体是以自己的经验建构现实和解释现实的，由于个体的经验以及对经验的信念不同，其对外部世界的理解也不同。建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性，关注如何以原有的经验、心理结构建构知识。建构主义学习论的基本观点主要体现在知识观、学习观和学生观三方面：1知识观：建构主义强调人类知识的主观性。2学习观：建构主义认为，学习过程是在师生共同的活动中，教师提供帮助和支持，使学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。学生不是信息的被动接受者，而是主动地建构自己知识经验。因此建构主义把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。3学生观：建构主义认为，学生是信息意义的主动建构者。第二节 学习的基本理论一、行为主义学习理论行为主义学习理论认为，人类的思维是与外界环境相互作用的结果，即“刺激反应”（一）试误说1基本观点：桑代克认为：学习是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。2桑代克认为试误学习成功的条件，即试误学习的基本规律有三个：练习律、准备律、效果律。（二）经典性条件反射说该学说的代表人物是巴甫洛夫。1基本观点：巴甫洛夫认为学习是大脑皮层暂时神经联系的形成、巩固与恢复的过程。他认为所有的学习都是联系的形成。由无条件刺激（食物）所引起的反应（分泌唾液）是无条件反射。在无条件反射的基础上，经过中性刺激（铃声、灯光等）和无条件刺激的多次结合（相伴随而呈现），即在给狗吃食物时亮灯光或响铃声，灯光或铃声刺激就会引起狗分泌唾液的反应，这就是条件反射。2巴甫洛夫指出了引起条件学习的一些基本机制，即学习的规律，主要包括获得与消退；泛化与分化。（三）操作条件反射说操作条件反射是美国心理学家斯金纳于1937年提出来的。1.斯金纳认为，人的一切行为几乎都是操作性强化的结果，人们有可能通过强化作用的影响去改变别人的反应。2斯金纳的学习理论中的强化原理：强化是重要的影响行为的因素，行为之所以发生变化，是因为强化的作用，控制强化就能对行为进行控制。个体自发性的反应行为如果能带来有效的结果，那么该行为就会因受到强化而得以保留，个体也就获得了经验。因此，斯金纳把学习的公式概括为：如果一个操作发生后，紧接着给一个强化刺激，那么其强度就增加。二、认知主义学习论认知主义学习理论认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。（一）顿悟说顿悟说是由格式塔心理学（也称完形心理学）代表人物苛勒提出的一种学习理论。苛勒对黑猩猩的学习和解决问题的现象进行了多年研究，根据实验苛勒认为，学习是通过顿悟过程实现的。（二）信息加工学习理论美国心理学家加涅在20世纪70年代以后建立起了信息加工的学习理论。1.基本观点：加涅认为，学习过程是学习者对信息的接受和使用的过程，学习是主体与环境相互作用的结果。2. 学习过程的八个阶段：加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，把学习过程划分为八个阶段：动机阶段：动机分为诱因动机、操作动机和成就动机。领会阶段：主要包括学习者对刺激的注意和觉察。习得阶段：把感知的东西在短时记忆中进行编码、储存。保持阶段：短时记忆中的知识再进入长时记忆储存起来的过程。回忆阶段：指搜集记忆库，并使学习过的材料得到复现的过程。概括阶段：把学习的知识推广到更大的范围中，使其具有更广泛的意义。操作阶段：指学习者的反应，使学习者对已习得的知识进行操作。反馈阶段：对以上阶段的内容进行检查、纠正的过程。（三）认知结构学习论美国教育心理学家布鲁纳在对人类学习进行研究的基础上提出的认知结构学习理论。认为学习是一个认知过程，是学习者主动地形成认知结构的过程。其基本观点主要表现在三个方面：1学习是主动地形成认知结构的过程。2强调对学科的基本结构的学习。3强调发现学习。发现学习具有以下特点：强调学习的过程，而不是最后的结果；强调直觉思维；强调内部动机，而不是外部的奖惩；强调信息的组织、提取，而不只是存储。发现学习的作用有以下几点：提高智慧的潜力；使外来动因变成内在动机；学会发现；有助于对所学材料保持记忆。（四）认知同化论认知同化学习理论是美国教育心理学家奥苏伯尔提出的。1有意义学习。奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。有意义学习必须具备以下条件：学习材料必须具有逻辑意义。学习者要具备有意义学习的心向。学习者认知结构中有与新知识有关的、相应的适当观念。学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与有关的旧知识相互作用。2接受学习。接受学习是教师直接呈现知识及其意义，学生通过新旧知识之间的相互作用来得新知识的学习过程。这种学习与“师讲生听”的满堂灌教学有质的不同，它是通过教师的传授来接受事物意义的过程，是一种有意义的接受学习。接受学习的心理过程表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的观念；然后找到新知识与认知结构中起固定点作用的观念之间的相同点；最后，找到新旧知识之间的不同点，使新旧知识之间形成明显的、清晰的区别，使知识不断分化和系统化中达到融会贯通。（五）认知目的论该理论是由美国著名心理学家托尔曼提出的。托尔曼认为学习的结果不是建立刺激与反应的直接联结，而是有机体的内部变化要在刺激与反应之间发生作用。关于学习，托尔曼有以下的观点。l一切学习都是有目的的活动。2为达到学习目的，必须对学习条件进行认知。（六）社会学习论美国心理学家班杜拉于上世纪60年代形成了颇具影响的社会学习理论。班杜拉认为：人类的学习大多发生于社会情境中，只有站在社会学习的角度才能真正理解发展。所以班杜拉主张要在自然的社会情境中而不是在实验室里研究人的行为。班杜拉学习理论主要观点：1观察学习。班杜拉认为在社会情境下，人们通过观察别人的行为就可迅速地进行学习。2自我调控。班杜拉认为自我调节是个人的内在强化过程，是个体通过将自己对行为的计划和预期与行为的现实成果加以对比和评价，来调节自己行为的过程。3自我效能。自我效能是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念预期，也就是个体在面临某一任务活动时的胜任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受。自我效能也可称作“自我效能感”、“自我信念”、“自我效能期待”等。班杜拉对自我效能指出：自我效能的形成主要受五种因素的影响，包括行为的成败经验、替代性经验、言语劝说、情绪的唤起以及情境条件。（七）建构主义学习论建构主义学习论是学习论的进一步发展。该理论的基本主张：世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义是每一个人自己决定的。个体是以自己的经验建构现实和解释现实的，由于个体的经验以及对经验的信念不同，其对外部世界的理解也不同。建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性，关注如何以原有的经验、心理结构建构知识。建构主义学习论的基本观点主要体现在知识观、学习观和学生观三方面：1知识观：建构主义强调人类知识的主观性。2学习观：建构主义认为，学习过程是在师生共同的活动中，教师提供帮助和支持，使学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。学生不是信息的被动接受者，而是主动地建构自己知识经验。因此建构主义把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。3学生观：建构主义认为，学生是信息意义的主动建构者。第三节 中小学生身心发展的一般特点一、小学生身心发展的特点（一）身体方面小学生身体发展在其一生发展中处于一个相对平稳的状态。（二）心理方面第一、感知方面。小学生的感知觉逐渐完善，小学生从不精确地感知事物的整体渐渐发展到能够较精确地感知事物的各部分。他们的方位知觉、空间知觉和时间知觉在教育的影响下不断发展，观察事物更加细致有序。小学生知觉的突出特点是：随年龄增长，知觉的有意性、精确性逐渐增强。第二、记忆方面。小学生的记忆特点是由无意记忆向有意记忆发展；由机械记忆向意义记忆发展。第三、注意方面。小学生的注意特点：注意的范围较小；注意的集中性和稳定性差；注意的分配和转移能力差；从无意注意占优势，逐渐发展到有意注意占主导地位。第四、思维方面。小学生的思维，总是趋势是具体形象思维向抽象思维过渡。第五、想象方面。小学生的想象从片断、模糊向着正确、完整的方向发展。有意想象增强；想象更富有现实性；想象的创造成分增多。2情感的特点小学生的情绪和情感富于表情化，喜、怒、哀、乐明显地表现在面部，而且容易变化，不善于修饰和控制。随着年龄的增长，情感的内容不断扩大与加深，也逐渐变得稳定、深刻。3意志的特点小学生精力旺盛、活泼好动，但同时因为他们的自制力还不强，意志力薄弱，所以遇事很容易冲动，意志活动的自觉性和持久性都比较差。4个性、社会性发展的特点小学阶段是个体自我概念逐渐形成的一个重要时期。5品德发展的特点小学阶段是人一生中道德品质发展最为协调的阶段。在这个阶段中，小学生的道德知识系统化，并形成相应的行为习惯。（三）小学生学习的特点小学生的以学习间接经验为主，而且必须在教师的指导下进行，具有被动性和强制性特征。总的来说，要体现出：直观操作性：通过对实物、模型及其形象性的言语的直接感知，对学习材料的直接操作而获得知识经验。指导模仿性：学习活动是在教师指导下，通过模仿教师的教授活动及其他同学的活动而获得知识经验。基础再现性：学习是以获得和再现基础知识、形成规范的行为、内化基本生活态度为目的，而不是以掌握前沿领域知识或发明创造为目的。（四）小学生心理发展的主要矛盾1生理发育和心理发展速度不均衡的矛盾2心理过程发展不协调的矛盾3个性心理结构发展不完整的矛盾4自我发展与外部要求不一致的矛盾二、中学生身心发展的特点中学时代是个体由儿童走向成人的过渡阶段，其最大特点是身心的迅速成长和发展。（一）身体方面1身体素质方面：中学生的身体素质快速提高，表现为耐力的提高、速度加快、耐力增强。2体内机能方面：心血管系统功能稳定、肺功能增强。3神经系统方面：神经系统逐步完善，脑的发展由容积、重量转向功能的完善。4性发育成熟：青春期后，性器官迅速发育成熟，功能完善，形成第二性征。（二）心理方面1认识过程的特点第一、感知方面。学生进入中学以后，中学生逐渐依据教学和实践的要求，较长时间地、集中地、全面深刻地感知事物。第二、记忆方面。有意记忆占主导地位，但无意记忆仍是不可缺少的；理解记忆为主要记忆方法；抽象记忆占优势。第三、观察力方面。目的更明确，中学生能主动地制订观察计划，有意识地进行集中地观察，并能对观察活动进行自我调控；持久性明显发展；精确性提高，在观察活动中，中学生能全面深入地了解细节，既重整体辨认，又重细节辨认；观察的正确率逐步提高；观察的概括性、深刻性明显提高。中学生抽象逻辑思维渐占优势。第四、思维方面。中学生的思维已经发展为以抽象的逻辑思维为主，表现在思维的组织性、敏捷性、灵活性、深刻性、批判性等方面。他们能够有意识地把所学内容进行分析综合，使之系统化。在面临问题时，能够迅速地从本质上发现矛盾的焦点，从而减少和克服片面性、绝对化。他们能够独立地思考，对同学、教师、家长、书本都有自己的认识。中学生喜欢争论和怀疑，敢于发表自己的意见，不迷信权威。第五、想象方面。中学生由于学习内容丰富、人际交往频繁，社会活动增多，他们的想象大多是由现实中遇到的问题或问题情境激发的，逐步摆脱了幻想，带有更多的现实性。2情感的特点中学生的情感丰富、高亢而热烈，他们富有朝气，容易动感情，也容易激怒，情感的体验比小学生丰富深刻。3意志的特点随着年龄的增长、年级的升高，中学生能够有目的、自觉地做出意志决定和努力。在果断性上也有了显著的发展，但行动有时显得轻率。他们善于控制和支配自己，克服来自内外部的种种困难，从而减少了任性和随意冲动。4个性、社会性发展的特点中学生的自尊心和自信心大大增强，对于别人的评价十分敏感，好斗好胜，但容易偏激，容易动摇；中学生热情，重感情，但情绪情感有极大的波动性。中学生的性格还具有很大的可塑性。5品德发展的特点中学生具备了较丰富的道德知识，掌握了部分道德标准，能够客观地、全面地对自身和他人的道德行为进行判断和评价。中学时期是道德观念、道德信念得以强化并用来指导自己行为的时期。（三）中学生学习的特点1学习内容逐步深化、学科知识逐步系统化2学习成绩分化日趋激烈3学生的自主能力日显重要4、学习的自觉性和依赖性、主动性和被动性并存（四）中学生心理发展的主要矛盾1中学生与学校、家庭、社会间的不适应2性发育迅速成熟与性心理幼稚间的矛盾3自我意识的增长和社会化成熟滞后之间的矛盾4感情外露和内隐的矛盾第三章 学习动机与学习兴趣第一节 学习动机一、学习动机概述（一）动机的含义及功能1、动机的含义动机是推动人从事某种活动，并朝一个方向前进的内部动力。引起动机的内在条件是需要，引起动机的外在条件是诱因。需要和诱因是构成动机的两个基本要素。2、动机的功能动机有三种功能：一是激活功能，即引发人的行动或产生某种活动；二是强化功能，动机可以维持和调整这一行动；三是指向功能，即在动机的作用下，引导这一行动向一定的目标前进。（二）学习动机的含义及构成1、学习动机的含义学习动机是直接推动人们进行学习的一种内部动力。2、学习动机的构成学习动机是由学习需要和诱因两个方面构成。（三）学习动机的种类1、一般动机与具体动机根据学习动机发挥作用的范围，学习动机可以分为一般动机与具体动机。2、内部动机与外部动机根据学习动机的动力来源，学习动机可以分为内部动机与外部动机。3、高尚动机与低级动机根据学习活动的社会意义，学习动机可分为高尚学习动机与低级学习动机。4、近景直接性动机和远景间接性动机根据学习活动的作用与学习活动的关系，学习动机可以分为近景直接性动机和远景间接性动机。（四）学习动机的作用1、引发作用：2、定向作用：3、维持作用：4、调节作用：（五）学习动机与学习效果的关系学习动机与学习效果并不完全成正比，耶克斯多德森定律揭示了学习动机与学习效果之间相互关系（见图3-1）。图3-1耶克斯-多德森定律动机水平学习效果高低高一般难度的任务困难的任务容易的任务一般情况下，学习难度是中等的时候，学习动机与学习效果之间呈倒U型的关系，即学习动机微弱或过于强烈都不利于学习，只有当学习动机的强度适中时，才会取得最理想的学习效果；当学习难度变化时，两者的关系也会发生变化，学习难度很小，学习动机必须十分强烈才能取得好的学习结果；学习难度很大，适当降低学习动机的强度才能促进学习。二、学习动机的理论（一）需要层次理论美国人本主义心理学家马斯洛提出了需要层次理论。马斯洛把人的需要分为七种，从低到高依次是生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认识和理解需要、审美需要、自我实现需要。（二）强化理论心理学家斯金纳不仅用强化来解释学习的发生，而且也用强化来解释动机的形成。在他看来，人们之所以具有某种行为倾向，是因为个体先前就建立了这种行为和相应刺激的牢固联系，而这个牢固联系是因受到强化而建立的。（三）归因理论归因是指个体对他人或自己的行为结果进行分析，推论行为结果形成原因的过程。成败归因成败归因维度控制源稳定性可控性内部的外部的稳定的不稳定的可控的不可控的能 力努 力工作难度运 气身心状况其 它（四）成就动机理论成就动机是个体努力克服障碍、施展才能，力求成功解决问题和完成任务的愿望或倾向。成就动机理论的代表人物是阿特金森，他认为，个体的成就动机可以分成两种倾向：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。趋向成功的倾向是个体追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；避免失败的倾向是个体避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。三、影响学习动机的因素影响学习动机的因素可以分为内部条件和外部条件。（一）内部条件1、学生的自身需要与目标结构。如果目标明确、难度中等、短期可以实现，就会增强学生的动机和学习行为的持久性。2、年龄与成熟。3、学生的性格特征和个别差异。4、学生的志向水平和价值观。一般来说，理想水平高，学习的动机就强。5、学生的焦虑程度。焦虑程度过高或过低都会对任务的完成有不良影响。中等程度的焦虑有利于学习的顺利进行。（二）外部条件1、社会舆论与家庭环境。不同的社会，对学生有不同的要求，社会的要求会通过家庭影响学生的学习动机。2、教师的榜样作用。教师在学生学习动机形成中是强有力的因素。首先，教师本人是学生学习的榜样。其次，教师的期望会对学生的动机和行为产生影响。第三，教师还是沟通社会、学校与家庭的纽带，能够把各种外部因素和学生的内部因素结合起来。第二节 学习兴趣一、兴趣的含义兴趣是一个人倾向于认识、获得某种知识的心理特征，是推动人们求知的一种内在力量。二、学习兴趣及分类（一）学习兴趣的含义学习兴趣指一个人对学习的一种积极的认识倾向，这种倾向是和一定的情感状态紧密联系的。（二）学习兴趣的分类1、按学习内容，可分为物质兴趣和精神兴趣。2、按学习目标，可分为直接兴趣和间接兴趣。3、按学习时间，可分为稳定兴趣和暂时兴趣。4、按学习范围，可分为广泛兴趣和中心兴趣。三、兴趣的特征及表现兴趣具有倾向性、广阔性、持久性等特征。四、兴趣的作用1对未来活动的准备作用。2对正在进行的活动起推动作用。3对活动的创造性态度的促进作用。第三节 如何培养学习兴趣、激发学习动机一、如何培养学习兴趣（一）教育学生端正学习态度，明确学习目的（二）鼓励学生将所学知识运用于实际生活（三）多给学生以成功的体验，同时也要给予必要的失败的挑战（四）鼓励孩子多读书，读好书（五）让学生学会反思和总结二、如何激发学习动机（一）教学内容、教学方法要新颖（二）创设“问题情境”，启发学生思维（三）利用学习结果的反馈作用教师应充分利用学习结果反馈作用来激励学生的学习动机：1学习结果的反馈要及时。2学习结果的反馈要具体。（四）正确运用表扬和批评一般说来，合理运用表扬与批评能有效地激励学生良好的学习动机。对于学生来说，能得到教师的肯定或表扬有利于提高其学习的积极性。（五）适当地开展竞赛第四章 学习迁移第一节 学习迁移概述一、学习迁移的概念学习迁移即一种学习对另一种学习的影响。任何一种学习都要受到学习者已有知识经验、技能、态度等的影响，只要有学习，就有迁移。当然这种影响中既有正面积极的影响，也有负面消极的影响。 “举一隅不以三隅反，则不复也”，成语中常说的“闻一知十”、“一通百同”、“举一反三”、“触类旁通”等，都是对学习迁移现象的典型描述。二、学习迁移的种类（一）以迁移的结果与性质分，学习迁移分为正迁移和负迁移正迁移是指一种学习活动对另一种学习活动产生积极的促进作用。负迁移是指一种学习活动对另一种学习活动产生消极的干扰作用。（二）以迁移的内容分，学习迁移分为具体迁移和一般迁移具体迁移也称特殊迁移，是指一个学习活动中获得的具体的知识技能迁移到另一种学习活动中，是特定知识与技能的迁移。一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是指一种学习活动中获得的一般原理、观念、方法、策略和态度迁移到另一种学习活动中（三）以迁移内容的概括水平分，学习迁移分为水平迁移和垂直迁移水平迁移也称横向迁移，是指在内容和难度上相似的两种学习活动之间的相互影响。（数学公式与物理公式）垂直迁移也称纵向迁移，是指不同难度、不同概括水平的两种学习之间的相互影响。(乘法、加法)（四）以迁移的心理机制分，学习迁移分为同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将获得的知识经验应用到新的情境中。顺应性迁移是指将原有的知识经验进行调整概括，才能应用到新的学习活动中。重组性迁移是指将原有的知识经验的构成要素进行重新组合，主要是调整各要素之间的关系或建立新的联系，才能应用于新的学习活动。三、学习迁移在教学中的作用（一） 学习迁移促使教学活动联系生活并注重知识在实际中的应用学习迁移使学校教育教学在各方面开始注重学科知识应用，而教学内容的安排也尽量与实际运用相结合。（二）学习迁移有利于提高学习效率学习迁移有助于指导教学过程，提高学生的学习效率，改善教学质量。（三）学习迁移有助于教师指导学生准确地理解和掌握知识与技能一方面，对学习迁移的研究能帮助我们了解学习是如何引起的，学习过程是怎么样进行的，以及学习结果在今后的学习中能起到何种作用；另一方面，对学习迁移的研究还有助于探索教育与心理发展的关系。（四）学习迁移促使教师改进教育教学方法在教学中应用比较的教学方法可以帮助学生全面、精确、深刻地理解不同情境中的事物的异同。比较教学法有助于学生确切地理解一些基本的概念、原理、原则。四、学习迁移的意义首先，对于学习迁移的研究具有十分重要的实践意义。学习迁移的作用不仅在于它能给学习者带来较高的学习效率，而且能够充分地发挥教学的有效作用。其次，对于学习迁移的研究还具有十分重要的理论意义。学习迁移的实质是什么？为什么一种学习会对另一种学习产生影响？学习迁移的研究所要解决的不仅仅是一个实践问题，更重要的是通过对学习迁移的研究探讨学习的实质和不同学习间的内在联系。五、学习迁移的理论（一）早期的迁移理论1形式训练说形式训练说是最早的关于学习迁移现象的系统假说。形式训练说的心理学基础是官能心理学。官能心理学认为：人的心是由各种官能构成，如“记忆”、“意志”、“思维”和“推理”等，某个官能的改进，会增强其他所有的官能。2共同要素说桑代克以联结理论为根据，提出了解释学习迁移现象的共同要素说，认为只有当学习情境和迁移情境中存在共同要素时，一种学习才会对另一种学习产生影响，才会出现学习迁移现象。迁移的发生是具体的和有条件的，条件是共同要素的存在。3概括说贾德通过“水下击靶”实验认为：学习迁移的发生是因为在前面学习中获得了一般原理，这些原理可以部分或整体地运用于后面的学习中。4关系转换说格式塔心理学家认为“顿悟”是学习迁移的决定性因素。关系转换说实际上强调了个体的作用，学习者能否出现“顿悟”、能否发现两个学习过程的关系是学习迁移发生的关键。（二）现代的迁移理论奥苏伯尔提出了认知结构迁移理论。他认为：所有有意义的学习都是在先前学习的基础上进行的，学习迁移现象一定发生在有意义的学习中，因此原有认知结构的清晰性、概括性、稳定性、连贯性、包容性以及可辨别性等因素影响着新学习活动的质量和效果。以安德森、加特纳、吉克等为代