教学改革与教师成长.ppt

新课程对教师的要求与 成长路径的选择 芜湖市教育科学研究所 俞宏胜 2010年4月 一、课程改革的目标 l指导思想: “教育要面向现代化、面向世界、面向未来”和“三个代表 ”重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进 素质教育。 l培养目标 爱国主义、集体主义精神；民主法制意识，遵守法律 和公德；正确的世界观、人生观和价值观；社会责任感 ；初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环 境意识；适应终身学习的基础知识、基本技能和方法； 健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和 生活方式。 （德育为核心，创新精神与实践能力为重点 ） l课程改革的具体目标 l课程功能的改革三维目标 l课程结构的改革均衡性、综合性、选择性 l课程内容的改革生活化、现代化、基础性 l课程实施的改革自主、合作、探究 l课程评价改革促进学生发展、教师提高、改进教学 l课程管理改革国家、地方、学校三级课程管理 二、教学改革的意义和任务 l教学，尤其是课堂教学（其中最基本的是必修课的课堂 教学），过去是、当今依然是我国中小学教学的基本构 成部分，是实施学校教育的基本途径，教学改革因此成 为教育改革中倍受关注的主题。 l20世纪80年代以来，我国的教学改革已经在朝着实施素 质教育的方向在努力，取得了不少有益的成果，但总的 看来，以局部的、单项的的和操作性的修修补补居多， 尚未构造出一种真正体现素质教育思想的教学新体系。 l本次教学改革是作为新一轮课程改革的一个有机组成部 分而进行的，新课程新教材既为教学改革提供了一个崭 新的“平台”、一个很好的支撑点，又对教学改革提出了 全新的要求。 教学改革的主要任务 首先，改革旧的教育观念，真正确立起与新 课程相适应的体现素质教育精神的教育观念 l观念是行动的灵魂，教育观念对教学起着指导和统帅的 作用，一切先进的教学改革都是从新的教育观念中生发 出来的；一切教学改革的困难都来自旧的教育观念的束 缚；一切教学改革的尝试都是新旧观念斗争的结果。 l确立新的教育观念是教学改革的首要任务。 其次，坚定不移地推进教学方式和学习方 式的转变 l教育观念和教学方式之间是相辅相成的，既要重视观 念改革的先导作用，又要重视教学方式改革的载体作 用。 l教育观念、教学方式的转变最终要落实到学生学习方 式的转变上。 l学习方式转变具有极其重要的意义，被看成是本次课 程改革的显著特征和核心任务。 再次，要致力于教学管理制度的重建 l教育思想观念的更新、教学与学习方式的转变需要相应 的教学管理制度为其保驾护航 l就学校内部而言，观念的更新、方式转变的最大阻力来 自落后的教学管理和评价制度。 l教学管理制度重建与观念更新、行为转变是互动过程， 相辅相成，互相推进。 三、教学观与学生观 第一、教学是课程的传递和执行过程，还是 课程创生与开发过程？ l教学与课程的关系是必须摆正的一对关系 l课程观决定教学观 l传统的课程观与教学观 l新课程倡导的课程观与教学观 第二、教学是教师教学生学的过程，还是 师生交往、积极互动、共同发展的过程 l传统教学是教师对学生的单向培养活动 表现：一是以教为中心，学围绕教；二是以教为基 础，先教后学 结果：教走向其反面，最终成为遏止学的“力量” l新课程教学过程是师生交往、积极互动、共同发展过程 师生是“学习共同体” 教师由教学中的主角转向”平等中首席“ 人人参与、平等对话、意义建构 共识、共享、共进，教学相长 第三、教学重结论还是重过程 l就学科而言，过程体现该学科的探究过程和方法，结论 表征该学科探究的结果（概念原理体系），两者是相辅 相成的，是“灵魂”与“肌体”的关系 l就教学而言，结论是要达到的目的或所需获得的结果； 过程是必须经历的活动程序 l毫无疑问，教学必须中结论，但没有学生智力参与过程 、体验过程的结论难以真正理解和巩固，也扼杀了学生 的创新精神和创新思维 l重结论、轻过程的教学是一种形式上走捷径的教学，把 形成结论的生动过程变成单调刻板的条文背诵；排斥学 生思考和个性，把教学过程庸俗化为无需智慧努力，只 需听讲和记忆就可获取知识 l新课程强调过程，强调学生的经历和体验 第四，教学关注学科还是关注人 l以学科为本还是以人为本是两种不同的教育价值观 l学科本位论以学科为中心和目的，把学校教育、课堂教 学变成促进学科发展、培养学科后备人才的手段，是一 种“目中无人”的教育 表现：重认知轻情感；重教书轻育人 l以人为本强调以人的发展为本，教育教学服从、服务于 人的全面发展 “一切为了每一个学生发展”是新课程的核心理念。它意 味着： 关注每一位学生。关注本身就是最好的教育 关注学生的情绪生活和情感体验。用“心”施教 关注学生的道德生活和情感体验 “教学永远具有教育性” 第五、新课程倡导什么样的学生观 l学生是发展的人 第一，学生的身心发展是有规律的；第二，学生具有巨 大的发展潜能；第三，学生是处于发展过程中人。 l学生是独特的人 第一，学生是完整的人；第二，每个学生都有自身独特 性；第三，学生与成人之间存在着巨大差异。 l学生是具有独立意义的人 第一，每个学生都是独立于学生头脑之外的，不以教师 意志为转移的客观存在；第而，学生是学习的主体；第 三，学生是权责的主体。 四、教师的角色与教师的行为 （一）教师的角色要发生哪些转变 第一、教师应该是学生学习的促进者 l教师是学习能力的培养者 l教师是学生人生的引路人 第二、教师应该是教育教学的研究者 l教师即研究者意味着，教师在教学过程中要以研究者的 心态置身与教学情景之中，以研究者的眼光审视和分析 教学理论与教学实践中各种问题，对自身行为进行反思 ，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使 其形成规律性的认识。 第三，教师应当是课程的建设者和开发者 l在传统教学中，教学与课程是彼此分离的。 l新课程倡导民主、开放、科学的课程观念，同时确立了 国家课程、地方课程、校本课程三级管理政策，这就要 求教师不能只成为课程实施中执行者，更应成为课程的 建设者和开发者。 教师要具有创造性执行国家和地方课程的能力 教师要有开发本土化、乡土化、校本化课程能力 教师要培养课程评价能力 （二）教师的行为要发生那些变化 第一，在对待师生关系上，新课程强调尊 重、赞赏 l教师必须尊重每一位学生做人的价值和尊严。尤其是： （1）尊重智力发育迟缓的学生 （2）尊重学业成绩不良的学生 （3）尊重被孤立和拒绝的学生 （4）尊重有过错的学生 （5）尊重有严重缺点和缺陷的学生 （6）尊重和自己意见不一致的学生 l尊重学生意味着不伤害学生自尊心 （1）不体罚学生 （2）不辱骂学生 （3）不大声训斥学生 （4）不冷落学生 （5）不羞辱、嘲笑学生 （ 6）不随意当众批评学生 l教师不仅要尊重每一位学生，还要学会赞赏每一位学生 （1）赞赏每一位学生的独特性、兴趣、爱好、专长 （2）赞赏每一位学生取得的哪怕是极其微小的成绩 （3）赞赏每一位学生所付出的努力和所表现出的善意 （4）赞赏每一位学生对教科书的质疑和对自己的超越 第二，在对待教学关系上，新课程强调帮助 、引导 l教的职责在于帮助 （1）帮助学生明白要学什么，确立能够达成的目标 （2）帮助学生寻找、搜集和利用学习资源 （3）帮助学生设计恰当的学习活动和形成有效的学习方 式 （4）帮助学生发现所学东西的个人意义和社会价值 （5）帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围 （6）帮助学生对学习过程和结果进行评价 （7）帮助学生发现自己的潜能 l教的本质在于引导 特点：含而不露、指而不明、开而不达、引而不发 内容：引导方法和思维；引导价值和做人 第三，在对待自我上，新课程强调反思 l教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因 素” l按教学进程教学反思分为：教学前、教学中、教学后反 思 第四，在对待其他教育者关系上，新课程强 调合作 l教师与教师之间相互尊重、互相学习，这不仅有教学意 义还有教育功能 l教师与家长之间加强联系与合作。 教育改革和发展呼唤高素质的教师队伍 随着新课程的推进和深化发展，实施过程中各种 各样的问题层出不穷，这些问题都是过去的经 验和理论所难以解释和应对的。 实践证明，没有以研究为依托的深化和提 高，课程实施和教学改革将走向形式化、浅层 化和庸俗化。全面提升学校和教师自我的研究 能力和解决课程实施、教学改革存在的实际问 题的能力，也因此被摆上议事日程，成为新课 程推进的一项紧迫任务。 在人生的偶然中讲了这样一个精彩故事：她十六岁时，很平常，学习 下等，常和一些社会上打工的女孩混在一起。那时她初二，不知道自 己的明天在哪里。一次期中考试前，她得知另一所学校已经考过，于 是得到了一张试卷。她几乎把它背了下来，如果按她的真实水平，只 能考30多分吧，但那次她考了全班第一。让她没想到的事还在后边， 所有人都怀疑她作弊了，但就是作弊也不可能考98分啊，只有老师表 扬并鼓励了她，说她进步很快，以后肯定还会考出更好的成绩。那一 刻，她差点流泪了，她没想到老师相信她，况且同学们对她的羡慕让 她体会到了一种从来没有过的喜悦和兴奋，原来，学习好了可以如此 自豪!从那以后，为了证明自己没有作弊，为了对得起老师那句话，她 发了疯一样开始学习，并从中体会到了学习的乐趣。不久，她的学习 成绩果然跃居全班第一。一年后，她考上重点高中。三年以后，她考 上了北大。几年之后，她去美国留学了。十几年后她回母校作报告， 说了自己的故事。当时已经白发苍苍的老师对她说了真相：“孩子，当 时我就知道你是作弊了，因为以你的能力不可能考98分。但我想，也 许你能从此发愤，所以我给了你鼓励和信任。”那一刻，她的泪水流了 下来，在人生最关键的时刻，那个最明白她的人，没有把她当贼一样 揪出来，而是给了她鼓励，让她的人生从此与众不同笔者真从心底 里佩服这位老师，竟用如此的谎言编织了一个教育的意外精彩。只要 我们心中蓄满爱，悉心呵护学生的自尊，我们也会上演出教学精彩的 乐章，也许一个不起眼的教学细节，能从此改变学生的整个人生。 一位普通学生写给老师的15条要求 l老师，我希望您首先是一个有感情的人，而不仅仅是一架教书 的机器。 l老师，请您不仅教书，更要教会我们做人，我知道未来当我们 走上社会之后，做人比读书更重要。 l老师，请您也把我这种“不引人注意的学生”当人看待，而不仅 仅是您记分册上的一个符号。 l老师，请您不要单看我的成绩，而是要看看我所作出的努力。 l老师，请您能站在我的角度来给我一点鼓励，不要让您的要求 总是超过我的能力。 l老师，请不要期待我只喜欢您的课，至少对我，别的老师有可 能更有魅力。 l老师，请辅助我学习自主思考和判断的能力，而不仅仅是背诵 您给的那些东西。 l老师， 请您也耐心地听听我所提出的问题，只有您肯“倾听”， 我才能向您更好地学习“倾听”。 l老师，请相信每当我跟您作对时，我一定也有我自 己的理由。 l老师，请别在同学面前嗤笑我，这样您会伤害我， 也会让我恨您。私下里一句温和的劝告，对我会更 加有效。 l老师，假如我失败了，请别在大庭广众面前显露您 的怜悯，它会使我更加难堪。 l老师，在教室内，不要总把某一位同学作为我们的 表率，我们可能会因此而恨他也恨您。 l老师，请您记得，您也曾做过学生，您是否也忘带 过东西，也做过错事，也恨过您的老师？ l老师，请不要总想掩盖您知识上的不足，人无完人 ，最好的办法就是您也去学习。 l老师，请不要总期待我说出：“老师，谢谢您！”这 样的话，在我看来，真正的感激深藏于心底。 一粒种子的信念 有一个女孩，高中毕业后没考上大学，被安排 在本村的小学教书。 结果，上课还不到一周 ，被学生轰下台 ，灰 头土脸地回了家。母亲为她擦眼泪 ，安慰她说 ：“ 满肚子的东西，有的人倒得出来，有的人倒不出来 ，也许有更合适的事情等着你去做。” 后来 ，她出外打工又被老板轰了回来 ：原因 是手脚太慢。母亲对女儿说 ：“手脚总是有快有慢 的 ，别人已经干了好多年了，而你一直在念书，怎 么快得了。” 女儿先后当过纺织工，干过市场管理员，做过 会计，但无一例外都半途而止了。然而每次女儿失 败回来的时候，母亲总是安慰她，从来没有抱怨的 话。 30多岁的时候，女儿凭着一点语言的天赋，做了聋哑学校 的一位辅导员 。后来 ，她开办了一家自己的残障学校 。她又在许多城市开办了残障人用品连锁店。 有一天 ，功成名就的女儿向已经年迈的母亲问道 ： “妈，那些年我连连失败，自己都觉得前途非常渺茫， 可你为何对我那么有信心呢？”母亲的回答朴素而简单 ：“一块地 ，不适合种麦子 ，可以试试种豆子；豆子也 种不好的话，可以种瓜果；瓜果也种不好的话，撒上些 荞麦种子也许能开花。因为一块地，总会有一粒种子适 合它，也总会有属于它的一片收成” 听完母亲的话之后 ，女儿落了泪 。她明白了，实际 上，母亲恒久不绝的信念和爱，就是最坚韧的一粒种子 。 马德，见新华文摘2004年第19期，第28 页。 五、教师成长之路的选择 l教师在职教育有多种形式,如短期课程培 训、继续教育、教学观摩和研讨会等 l实际上,大部分教师在参与这类培训后， 都 很难把所学到的知识和技能运用到日常课 堂上，成为难以消解的困惑. l“听了未必接受”，传播学的“认知不协调” 理论认为，人们总是回避同自己原有认知要素 对立的不协调信息，而积极接触与之协调的信 息.更何况教育是个容易保守的事业，教师对不 协调信息易于排异、歪曲，难以“重构”。 l“接受了未必会用”，哲学认识论的“默会知 识论”观点指出，专业人员所具有的知识大多 是缄默（不能解释）的、个体化的，而且嵌入 于情境活动之中（需要“做中学”）才能学会. 教师需要什么样的知识 l本体性知识 l支持性知识:教育教学的科学理论知识 教育学知识;一般教学法知识;学科教学法知 识;学习着和学习知识;课程论知识. l实践性知识 教学技术规则(方法;程序;技术要求等) 教学经验 教学情境知识 教学决策判断能力知识 实践化的学问知识 l我国众多优秀教师成长历程无一例外 地显示：在“课堂拼搏”中“学会教学” l 保持同事间的互助指导，还须注 重纵向的理念引领；保持侧重讨论 式的案例教学，还须包含行为跟进的 全过程反思。 走校本教研之路 (一)教学型教研 (二)研究型教研 (三)学习型教研 教学型教研以教为着眼点，研究直接服从服 务于教学的需要。这种研究一般以“课例”为 载体，围绕如何上好一节课而展开，研究渗 透或溶入教学过程，贯穿在备课、设计、上 课、评课等教学环节之中，活动方式多以同 伴成员的沟通、交流、讨论为主要方式，研 究成果的主要呈现样式是文本的教案和案例 式的课堂教学（有研究含金量的教案、教学 设计和体现新课程理念的课堂教学）。是教 学中一种十分普遍的现象，也是一种十分行 之有效的提高教学质量的手段。 六、教学型教研 （一） 课例研究的相关概念 1 课堂研究、课例研究、案例研究 2 教学设计、教学实录、教学课例 3说课、听课、评课 1课堂研究、课例研究、案例研究 三者是一般与特殊、抽象与具体的关 系。课堂是教学活动的场所或环境， 是教学现象发生与教学规律呈现的领 域，是课程与教学活动的综合体，它 是教育学学科研究的重要对象！课堂 研究是一种学科（领域）研究，主体 主要是专业研究工作者。 专业研究工作者研究课堂，目的在于 从理论上阐释课堂教学活动中存在的 种种现象，从多学科的角度去说明课 堂中出现的种种问题，从而提示课堂 教学活动的内在规律和本质特征，形 成和发展教学理论。 中小学教师也研究课堂，但其目的却不是 指向新理论的生成和新规律的发现，而是 立足于解决课堂教学存在的问题，改变课 堂教学的不良状况，提升课堂教学的质量 和水平。课堂是学校中最为平常、最为常 见、最为细小的细胞，是所有教育教学改 革的落脚点。课程改革如果没有真正触动 课堂的话，就只能算是形式上的点缀。 与专业研究工作者不同，中小学教师面对 的是一节节具体的课，他们研究的也正是 这一节节具体的课，这种以一节节具体的 课为对象的研究，我们称之为课例研究。 课例显然是课堂的具体化和特殊化，如果 说，课堂研究是理论研究，重在回答“是 什么”、“为什么”；那么课例研究则是 实践研究，重在回答“做什么”、“怎么 做” 教学案例则又是教学课例的特殊化，课例 展示的是完整的一堂课或围绕一节课的系 列教学活动，是一种教学全景实录，真实 、具体、完整，课例是案例的来源，案例 的搜集和开发必须来源于课例，来源于课 堂教学的真实生活，但是案例又是对课例 的加工和提炼，它源于课堂教学生活但同 时又高于课堂教学生活，相对而言，课例 研究重在于课本身的改进和提高，而案例 研究则重在于案例的搜集和开发。从课堂 到课例到案例，这是校本研究实践的基本 环节。 2教学设计、教学实录、教学课例 从研究成果表达形式来说说，三者的关 系可简单简单 概括为为“教学课课例=教学设计设计 +教学实录实录 +教学反思”。 教学设计是教师对课堂教学活动的规划 和设想。凡事预则立，不预则废。教学 设计犹如建筑之前的图纸，是教学活动 的直接依据。教学设计内含着创新和研 究因素，按照老传统或照搬他人经验， 也就无所谓设计了。 教学实录是课堂教学活动的实际展开 ，文字或录相再现。教学实录不同教 学设计，在于教学活动不是教学设计 的翻版，教学设计是静态的，教学活 动是动态的；教学设计是预设性的， 教学活动则具有生成性。 教学课例除了教学设计和教学实录外 ，还有一个更重要的因素：教学反思 。教学设计是“方案”，教学实录是 “做法”，教学反思则是“评价”， 它包括任课教师自己的反思，专家的 点评，同伴的建议。 常见的教学课例研究报告的体例一 般包括： 一是对教学设计的背景、思路与意图进 行说明（回答“我是怎样设计这堂课 的”）； 二是如实描述课堂教学的实际进程（回 答“这堂课实际上是怎样展开的”） ，包括学生是怎样学习的、师生是如 何互动的，描述应点面结合，给人以 整体感，同时又要突出重点； 三是对授课过程及效果的反思与讨论（回答 “这堂课上得如何”），重点说明课堂教学 的实际进程与教学设计有何差异，哪些地方 超出了预期的范围，超出的部分是否具有教 育意义；描述自己的授课感受与体验，找出 令人感到兴奋和激动、沮丧和困惑的地方， 对成功的地方进行总结，对失败的地方进行 诊断、分析，并提出解决问题的设想与建议 。对教学过程及效果的反思与总结，既可以 采纳、吸收专家或同行的意见，也可以对同 行或专家的意见提出反驳，为自己的某些做 法进行合理的辩护。 3.说课、听课、评课 说课、听课、评课是课例研究的三种 基本活动形式。 说课，是教师在备课的基础上，面对同行 或专家领导口头阐述自己课堂教学方案， 并与听者共同研讨改进和优化教学方案的 教学研究过程。如果说，备课是教师个体 独立进行的一种静态的教学研究行为，那 么说课则是教师集体共同开展的一种动态 的教学研究活动，从这个角度上说，说课 是集体备课的一种特殊形式。对于备课而 言，说课是一种教学改进和优化活动；对 于上课而言，说课是一种更为缜密的科学 准备活动。 说课一般包括： 说课标、说教材（说自己对课标、教材的 理解，教学目标的定位和界定，教学内容 的选择和处理等）； 说教法、说学法（说自己为实现教学目标 、完成教学任务所采用的方式、手段和途 径，特别是如何结合教材特点指导学生自 主、合作、探究学习，培养学生学会学习 等）； 说程序、说结构（说自己对整个教学过程 的设计、教学活动的安排、各个教学环节 的时间分配等）。 听课，是教师同行或专家领导对课堂教学 活动的观摩、观察、调研。听课，对上课 教师而言，是展现自己教学观念、教学个 性、教学思路和教学经验、教学智慧的平 台；对听课教师而言，是学习、借鉴同行 教师经验和教训的机会。 作为教学研究的一种形式，听课，不仅要 注重“听”，而且还要注重“看”，所以 不少专家建议把听课改为“观课”，其重 点包括： 看看学生的情绪状态（学习热情高不高）、交往 状态（学生彼此的交往、互动如何）、思维状 态（学生思维的深度、广度怎样）、生成状态 （学生的学习收获和成效大不大）； 看看教师的教学思路清晰否？情境创设恰当否？ 气氛调节如何？问题处理合适否？教师的观念 先进否？文化素养高否？ 实际上，听课是一种很专业化的脑力劳动，不仅 需要听、看，还需要记、思。听课者应根据听 课的目的和要求，有所侧重地将听、看、记、 思的内容有机灵活地结合起来。 评课，是继说课、听课之后教师之间业务 的进一步交流和研讨。 评课为教师的课堂教学提供了反馈与矫正 的系统，保证了课堂教学质量的改进和提 高。 作为校本教研的活动形式，评课要致力于 提出问题、分析问题以及提出问题解决的 措施，课例研究的问题主要包括学科问题 、教学法问题、认知水平问题、情感态度 问题与背景问题，高水平、针对性强的问 题是评课的关键，是搭建教师讨论与反思 的平台。 从发展性评价理念来看，评课要致力于建 立评价双方互相信任的双向的、互动的、 相长的关系，评课一方要以平等、友好的 姿态与被评价者沟通、交流，积极肯定被 评教师的优点和长处，认真地指出缺点和 不足，并帮助他分析原因，提出合理的改 进建议；被评教师要主动参与到评课活动 中来，以开放的心态与评价者交流，在独 立思考的基础上，认真听取大家意见，使 评课成为自身专业成长和教学水平提升的 专业活动。 （二）课例研究的实践模式（行动 模式） 全国课改实验区创造了许多行之有效的课例 研究模式，择其主要列举如下： 1一人同课多轮 2多人同课课循环环 3同课课异构 4互助式观课观课 5邀请请式观课观课 6反思式观课观课 1 一人同课多轮 这里的“课”既可以是指40或45分钟 的一节课（时间维度），也可以指一 篇课文或一个课题（内容维度）。顾 名思义，一人同课多轮就是同一个教 师连续多次上同一课，内容重复，但 行为不断改进。具体流程一般为： 第一轮课，独立课。由教师特别是年 青教师独立备课、上课，展示教师个 人的思想和经验，暴露教师教学观念 和行为存在的问题。 第二轮课，会诊课。备课组或教研组 听了教师独立课之后，针对课堂教学 存在的问题进行分析、讨论，献计献 策，通过集思广义，上课教师形成新 的方案，第二次上课。 第三轮课，反思课。上课教师和同伴 对第一轮课和第二轮课进行对比，明 确进步的方面，分析还存在的问题， 进一步修订方案第三次上课，如此构 成一个循环，上课教师反思整个过程 并写成教学课例。实践证明，这种方 式对培养年青教师，提高他们的教学 技能和水平，帮助他们解决教学中的 问题，效果显著。 2多人同课循环 备课组备课组 或教研组组的教师师同上一节课节课 。这这种模式的关键键在于教师师的互动动 和问题问题 的跟进进！第一个教师师上完课课 ，第二个教师针对师针对 第一个教师课师课 堂 存在的问题问题 上第二次课课，第三个教 师针对师针对 第二个教师课师课 堂存在的问题问题 上第三次课课，每次上课课方案都是 同伴集体共同参与研制的。 3同课异构 同一课课，不同教师师不同构想，不同上法 ，大家在比较较中互相学习习，扬长扬长 避短， 共同提高。 其流程一般为为：教研组组或备课组备课组 商定出 相同的教学（教研）主题题（内容），由二 个以上的教师师分别备课别备课 、上课课，教师师集 体听课课、评课评课 。 实实施这这一模式并取得成效的关键键在于： 第一教师师教学经验经验 背景不同，教学个 性、教学风风格差异明显显，对对所教内容确 有不同的思路和观观点； 第二所选选教学主题题（内容）具有一定 的开放性，易于发挥发挥 教师师的主观观能动动性 和教学创创造性。多元性是新课课程、新课课 堂的基本特征，教师师要善于在开放、多元 的教学环环境中，学习习和借鉴鉴他人有益的 经验经验 和做法，形成和发发展自己的教学特 色。 4互助式观课 通过观课促进课堂教学改革和教师专业发 展也是课例研究的一种新形式。 “互助式观课是一种横向的同事互助指导 ”活动，既不含有自上而下的考核成分， 也不含有自上而下的权威指导成分，而是 教师同事之间的互助指导式的观课，其目 的主要是通过观课后观课双方在某些事先 预设的都关心的课题方面的研讨、分析和 相互切磋，来改进教学行为，提高教学水 平。” 教师在实施新课程过程中，常常会遭遇很 多困惑：什么样的自主是真正的自主？什 么样的合作是有效的合作？什么样的探究 是有价值的探究？自己吃不准，想请 别人来指点，又不敢在专家面前“献丑” ，同时也害怕学校领导的“评价”？那么 互助式观课便是最安全的选择了。 这种观课由于不涉及褒贬奖罚和评价，授 课者在课堂中无需刻意展示自己的长处而 隐藏自己的短处，完全可以真实地表现自 我，使课堂保持自然性，而观