中学汉语知识教学面貌梳理(下).ppt

中学汉语知识中学汉语知识 教学面貌梳理教学面貌梳理（下）（下） 三、从语文课程与语文教材演变 看语言知识教学的变化 三、从语文课程与语文教材演变看语言知识 教学的变化 语言知识是语文教学中的一项重要内容。 但是，中学阶段应该讲哪些知识，这些知识要讲 到什么程度，采用怎样的讲法等，一直处在探索 中，至今没能找到一个相对稳定的有效做法。 这种情况从近现代语文课程与教材的演变，从大 纲对语言教学的要求、以及教材中语言知识安排 的不断变更（甚至不断的矫枉过正）中就可以看 出。 1、近代，语文开始单独设科。 1912，中小学开设“国文”课。这是我国 近代语文学科的第一个正式名称。 1920，全国小学开设“国语”，主要教白 话文。这是现代文第一次进入语文教材， 在语文教学中取得合法地位。 2、建国初，教育部接受叶圣陶等人建议，取 消“国语”“国文”两个名称，统称“语 文”。 这一举措对纠正传统语文重书面语言（文 言文）轻口头语言（生活语言）、重读写 轻听说的不良倾向，对听说读写并重、全 面提高学生语文能力，有积极意义。 1950，出版中华人民共和国成立后第一套 中学语文课本。 3、19561958 ，借鉴苏联语文教学模式，初中汉 语、文学分科。 我国传统语文教材均为综合型，即将知识体系、 练习序列、课文三部分编入一套教材，又有按文 体分类、年代顺序、练习要求三种不同编排方法 。 所谓分科型教材，是根据知识和练习体系将教材 分编为几种。分科教学，知识系统完备，各成体 系，便于教学，也有明显优点。 汉语课本共六册，对语音、文字、词汇、语 法、修辞等汉语各个方面都作了十分详细的讲解 。 据那个年代受教的学生反映，这套课本对于系统 掌握汉语基础知识相当有效。 4、大跃进文革 19581960，“大跃进”，语文课上成政治课。1956版 教材停止，汉语文学分科试验停止，汉语知识 教学来了急转弯。 19601966，国民经济调整，国家对语文教学进行修正 。1963新大纲提出加强基础知识教学和基本技能训练 (“双基”)原则，突出能力训练，突出语文的工具性。 并提出汉语知识“要以练习为主，知识力求简明扼要， 切合实用”。故，新教材只在练习中编入少量汉语知识 ，专门的知识讲解被取消。 19661976，“文革”，语文教学质量和学生水平能力 全面下降。 5、 1978后 大纲对语言知识教学提出“精要、好懂、 有用”六字方针，并要求“语法、逻辑、 修辞以及词句篇章的有关知识，可以结合 的内容要尽可能结合起来教学”。 为此，教材第一次出现语、修、逻等知识 结合起来的语言知识短文，包括“陈述和 陈述的对象”“肯定和否定，全部和部分 ”“形容和限制”“相关、相承、相反” 等，编写新颖、独特。 6、1986后 大纲第一次把“双基”顺序调整为“语文基本能 力和语文基础知识”，把语文能力上升为语文教 育主要目的，并影响至今。 大纲要求“选择切合实用的若干知识点，写成知 识短文”，针对当时高中阶段逻辑教学效果普遍 不好状况，规定教材不再编写逻辑知识短文。 此时提要已面世。面对新的教学语法系统， 教材的语法部分较多照顾提要的系统性完整 性，从语素、词、短语、句子到句群，几乎涉及 提要所有内容。因此，这套教材一问世，很 多老师不适应，认为讲得过多过深过细，老师不 易教，学生学了也看不出多大效果。 7、90年代 小学初中进入九年义务教育轨道，教学目 标变升学教育为素质教育。语文作为重要 交际工具和文化载体的功能受到强调，能 力思维个性受到鼓励。 有关语言知识教学，大纲新精神如： “尽可能和课文结合，联系学生读、写、 听、说的实际”。 从降低难度角度考虑，语法不要求讲语素 和句群，词的构成、短语的功能分类、多 重复句等也不做要求。 为体现90年代大纲精神，完成相应训练要 求，各教材对语言知识的选择编写均做了 较大调整： A、尽可能降低难度，切合实用。不考虑知识 本身系统性、完善性，注重学生容易理解 ，学了有用。因此，教材不是按某一体系 安排知识，而是采取提取知识要点的办法 ，选择若干知识点进行讲解。 B、尽可能简单明了，通俗易懂。不过多讲授 概念，不过多牵连复杂知识，解说语言尽 可能简单明了，把重点放在指导运用上。 C、尽可能联系学生听说读写实际，主要是阅 读和写作实际。联系阅读，一是结合课文 讲解有关知识，一是结合课文让学生进行 充分练习。 D、循环反复，提高能力。大部分知识的掌握 运用都不是一次完成的，需要通过必要的 反复。语言知识的编写也考虑到这一情况 ，安排了适当的反复训练内容。 1993人教版初中语文综合型教材改变了编 写知识短文的形式，而以结合课文的提示 、练习和注释形式来介绍语文基础知识。 因为短文形式有利于知识系统化，但不利 于与课文结合，与读写听说练习结合。 改变短文形式后，为弥补知识分散的缺点 ，每册课本都编了附录，归纳整理本册有 关的语文基础知识，指导学生系统复习本 册所学知识，但不作课堂讲授。 1995人教版初中语文： 采用分编合订的形式，构造出阅读和写作 、口语交际两个语文实践系统，并将语言 知识作为联系两个系统的纽带。 对语言知识的认识和处理：汉语知识，除 了让学生了解必要的母语常识以外，也可 以帮助他们深入理解课文，或在自己的写 作实践中有效地运用。所以，汉语知识写 成短文放在每一册课本的最后。但是，主 要供学自由阅读，教师可以不讲解，也不 作为考试内容。 8、新世纪 进行了声势浩大的基础教育课程改革，在 “以人为本”精神下，语文课本人文性异 常突出。 人文性突出同时，语文知识教学令人忧虑 ，语文知识有被“淡化”被“取消”趋势 。 随着课本一次次修订，语文知识短文篇数 越来越少，语文知识范围越来越小。 表现如下： 语法教学被“淡化” 1990前后，语文界有人提出“语法教学内容要简 化，要求要降低，考试时少考或不考”的主张。 他们认为： 汉语语法体系繁多，许多不能自圆其说，不够规 范； 中学教材语法知识受容量限制，蜻蜓点水，挂一 漏十； 中学语文知识短文重名词术语解说，缺乏用法指 导； 学生花大量时间精力学记语法内容，对语言实践 和语文能力培养并没多大帮助，高耗而低效。 于是，“淡化语法教学”呼声一浪高过一浪，最 终使语法教学内容一减再减，教学要求一降再降 。 修辞教学被冷漠 修辞知识在语文知识中，一直处于无序随 意陈旧境地。 从小学到高中，修辞教学内容就是比喻、 拟人、夸张等十几种辞格；教学要求是能 造出合乎修辞格的句子，判断修辞句的正 误，指出句子的单项或综合修辞格。 统编教材没有修辞知识短文，仅初中第六 册有一篇附录修辞复习提纲，高中课 本仅个别课后练习偶然见到一点辞格的辨 识。 词语教学被挤出 阅读教学，许多教师重分析课文：挖掘思想意义 、分析篇章结构、讲解各种手法、归纳不同特点 ，却很少词语的分析和积累。 作文讲评，重视审题立意、布局谋篇、选材组材 ，而遣词造句随学生去“作”。 考试课，学生方面，时间紧题量大，来不及仔细 推敲词语的选择和运用；教师方面，时间短试卷 多，客观试题只对标准答案，主观题用“跳阅法 ”，看文章（语段）的基本构架就给分，词汇量 和词语运用的能力来不及细究。 语音、文字教学，成为小学阶段的事，中 学阶段仅以附录方式出现，主要是复习、 防生。 低中年级教学，出示生字后找几名同学读 读就算扫清字音障碍；找几个范字电脑演 示一番，学生再仿写几个就算结束书写环 节。 高年级字词教学安排在课外预习中，课上 为保持教学环节完整顺畅，开篇往往直奔 内容，或是教师一句“把字音读准，不懂的 字词查查字典问问别人”就一带而过。 于是，汉语知识教学面临以下困境： 教材对学生掌握汉语知识的要求较低，内 容过简，知识点零散，缺乏衔接性，教师 在教学这些内容时，无论如何要补充一些 相关内容，以达到前后联系或教学之方便 。 轻视术语，知识缺乏准确性。有人说术语 不同没有本质性区别，叫哪个都可以。近 几套语文教材，都不重视术语，甚至避而 不提术语。殊不知术语不统一、术语多变 、该用的术语不用，给教学制造了不必要 的障碍。 加上考试不做硬性要求，学与用脱节，师 生容易形成一种感觉，这些东西，学多了 没时间，学少了不顶用，弄不好是“夹生 饭”，不如暂时不学。所以对于语言知识 ，无论是教师的教还是学生的学都有所忽 略。 因此，尽管从理论上说，语言知识教学历 来是受重视的，我国历届语文教学大纲都 有语文知识的教学目标、内容、要求。但 实际情况是，不管有意还是无意，不管有 形还是无形，都显示了语言知识教学的可 有可无，人们的忧虑并非多余。 综上可见，建国以来，多番教改，汉语知 识教学安排大致呈现为三种情况： A、按体系讲知识，以1956-1958分科教材 汉语和20世纪80年代教材为代表。 前者按暂编写，后者按提编写。 利：能使学生对汉语知识体系有一个全面 了解和认识。 弊：教学内容繁琐、分量重、难教难学、 脱离实际、于