【生活教育】高中公民教科书民主法治教育内容与高中生认知发展程度之分析.doc

天马行空官方博客：/tmxk_docin ；QQ:1318241189；QQ群：175569632国立台北师范学院社会科教育学系九三级社科组专题研究论文指导教授：徐 筱 菁 教授高中公民教科书民主法治教育内容与高中生认知发展程度之分析学生：何小雯学号：8903233中华民国九十三年一月授 权 书兹授权国立台北师范学院社会科教育学系将本人于专题研究课程发表之论文著作，以网络方式发表，例如将著作放置于网站上，以文字发表形式，或与对相关主题有兴趣者在网络上做讨论之连结，提供读者基于个人非营利性质之在线检索、提供主题讨论、阅读、打印等，得不限时间与地域，供为学术研究相关目的之公开利用。授权范围：全部授权：本人所有发表于专题研究课程之论文著作等之完整全文。部份授权：本人所有发表于专题研究课程之论文著作等之大纲、摘要。立授权书人声明并保证对上述授权之著作拥有著作权，得为此授权。唯本授权书为非专属性之授权，立授权书人对上述授权之著作仍拥有著作权。立授权书人： （签名或盖章）班 别：学 号：中华民国 年 月 日自序 从国小国中高中以来，几乎每个学生都经历过无数的法律常识大会考，但其施行方式一直以来都采简单的纸笔测验方式，但这样的测验方式以及临时恶补猛背法律大会考那张题库之后，对于学生的法治认知真的会有帮助吗？我想大多都是过眼烟云，考过就忘了吧。当初就在这个疑惑与不解之下，我决定以这样的一个主题方向来写这份论文。在经过与专题指导教授徐筱菁老师和组内同学的讨论之后，对于自己的研究就更有了明确的方向。在一开始所搜集到的资料多半是国小的法治教育的情况下，我开始疑惑我真的有办法把这篇关于高中学生的法治教育的论文完成吗？经过了几个月的努力之后，我的论文终于有了成果。虽然里面的内容可能不尽理想，但我想对于我个人的成长是很有正面影响的。最后，谢谢每一个曾经帮助过我写出这篇论文的每个人，包括论文指导教授与同学们。高中公民教科书民主法治教育内容与高中生认知发展程度之分析指导教授：姓名：何小雯学号：8903233摘要：法治是民主社会顺利运行的基石，就如同康德所说的一句名言一样：无民主的法治是空的，无法治的民主是瞎的。因此民主社会的顺利运作有赖于法治的实施。而现今人人讲求自由平等的同时，时常忘却了其所以能够得到充分的自由与平等都是因着社会的民主与开化而来的，忘却了追求自由平等仍然必须保有的法治伦理道德观念。当人民的法治意识薄弱时，整个社会便有可能陷入动荡不安的情况。而我国的法治教育通常是经由学校教育来进行，透过学校的教学传授学生法律的知识，进而塑造学生对法律应有的态度与认知。因此学校可说是现代人民获知法律知识与进行法治实践的首要场所。我国的法治教育在国小、国中、高中乃至于大学等不同的教育阶段，都有设置相关的法律课程以培养国人对法律的认知与正确的态度。而现阶段高中的法治教育主要是透过高中公民科来进行一系列完整的知识传授。既然民主社会有赖于法治观念的相辅相成，则势必在法治教育的教育过程中教材内容也是相当重要的一个环节，因此法治教育的课程内容在编订与审查上都必须要相当的谨慎。而本研究拟透过内容分析法，来分析目前龙腾版高中公民教科书第二册的法治教育内容，是否对于高中学生的法治教育有正面的功效，同时也利用心理学上的认知发展理论来检视此一教科书内容是否符合高中学生的认知发展程度。关键词：法治教育、认知发展、认知发展教学法目录壹 緒論1一、研究動機與目的1二、名詞定義與研究範圍2（一）民主法治教育2（二）認知發展理論3（三）認知發展教學法4三、研究方法、架構與限制5（一）研究方法與架構5（二）研究限制6貳、基礎理論7一、民主法治教育之基本意涵7（一） 民主法治教育的意義與目的的7（二） 民主法治教育的內容10二、認知發展心理學理論11（一） 皮亞傑認知發展理論12（二） 柯爾伯格道德認知發展理論16三、道德認知教學法之教學理論20（一） 道德討論教學法教材的編纂原則與實施要點20（二） 價值澄清法的原理與活動技巧23參、我國現行高中民主法治教育課程內容27一、高中法治教育課程內容27（一） 高中公民科之教育目標27（二） 高中公民科之民主法治教育內容27二、高中法治教育課程內容之檢討29肆、認知發展理論與高中生的法治教育33一、高中學生之認知發展程度33二、認知教學法在高中法治教育教學上之應用與評量35伍 、結論38一、研究發現38二、研究建議39參考書目39表格目次表一皮亚杰的认知发展阶段15表二皮亚杰的道德发展阶段15表三人类年龄和道德认知与判断能力发展阶段20壹 绪论一、研究动机与目的 近几年来由于政治经济等社会体制的改变，一般民众对于民主的概念也随之产生了变化。以往在戒严体制下，公民教育可以说是政府为了方便其统治驯化的政治工具，甚至可以说是控制人民思想的媒介，但是自从政府于民国七十六年宣布解严之后社会变迁极为快速，原本一元保守的思想体制有了划时代的改变，而一个多元民主的社会体制也随之展开。但是在经过长久的一元思想统治之后，人民普遍未具有一定的公民民主素养，对法治也缺乏一定的认识，以致于社会上充斥着只要是我喜欢有什么不可以的歪曲观念与思想。人民在享有民主政治或社会对个人的尊重之后，却也渐渐的因为过分自由而忘了要遵守社会体制中，原本应有的秩序与规范，忘了民主仍然是需要有法治的相辅相成，整个国家社会才有可能在民主开放的运作当中顺利进行。但是当我们仔细去环顾现今的社会环境时，却也看见了许多在过度讲求个人自由之后所衍生出来的弊病。小至个人私德上的不守法行为，大至危及国家社会安危的犯罪事件，各种名目皆有。这也在在显示了我们现今社会中法治社会的基础还是很薄弱，法治意识也还不够深植人心。因此总括的来说，若是想要维持民主社会的顺利运作，就必须靠法治社会中人们自身对法律的了解与尊重。 因此为求法治观念与知识的推展，最根本的解决方式就是推行法治教育，让法治的概念深植民心。一般来说人们多半是经由社会生活、学校生活以及家庭生活等三方面，来获致法治的概念与意识或是从中去实践的。同时在这三者当中，尤其以学校生活来说，更是采取渐进且有系统的方式，来教导学生有关法治方面的概念与知识，同时培养学生正确价值观与判断能力，而这正是学生生活当中所安排的法治教育与其它二者最大的不同之处。此外学校的法治教育一般而言又分成正式课程与潜在课程两种，其中正式课程指的是透过编纂而成的教材于正式的课堂当中来教导与实施，这是比较可以有系统来进行学生法治意识培养的方式，同时再配合各阶段学生的不同认知发展程度来实施不同深度的法治教育，以期透过这样一个有系统的教育过程，将法治的观念内化至学生的心中。然而在各教育的阶段当中，笔者对于高中阶段的民主法治教育特别有兴趣，因为高中学生正处于自我认知观念与社会价值规范冲突的青春期，其叛逆性是许多教育者头痛之处，但是如果说在这个时候我们的法治教育没有正确的引导高中学生朝着一个比较清楚正确的法治观念迈进时，那么学生在之后的法治认知发展必定会产生扭曲，最后也就很有可能成为民主社会中的秩序破坏者。法律的原则在我们的社会当中几乎是被视为社会安定与自由正义的根本。一如其它欧美民主先进国家，我国也是透过学校法治教育的实施，来培养国人对于法律的认知、态度与价值取向。而现今我国高中的法治教育在正式课程方面，主要是透过公民一科的课程来加以宣导与呈现。因此高中公民教科书也就扮演着重要的角色，再加上现今教育的改革之后，开放了教科书的编纂民营化，各家出版社都出版了依据最新高中课程标准而编纂的多套高中公民教科书，在众多的教材当中我们必须加以审慎的制定与选择才行。因此笔者希望透过这次有关高中公民教科书民主法治教育内容与高中学生认知发展程度之分析的研究当中，试着去评析现阶段的高中公民教科书的法治教育内容，应该要包含什么样的内容？是否能够配合高中学生的认知发展程度来施行民主法治教育？同时再配合几种教育者常用的认知教学法之后，是否对于达成高中学生的法治教育目标上会有所帮助等等。二、名词定义与研究范围 本研究名为高中公民教科书民主法治教育内容与高中生认知发展程度之分析，兹将和本研究有关的名词与范围界定如下：（一）民主法治教育1、民主民主一词就广义而言，是一种生活方式。它包含了几种要素：即自由、平等与法治。它的特征在于重视个人尊严、重视权利平等及笃信自由价值等三项。人民基于法律之下，人人自由，一切平等；同时人们在民主法治之下也具有双重的身分：一方面是制定法律的主权者，另一方面则是服从法律者。若从狭义而言，则民主指的是某种形式的政治制度。这样的制度基于两项原则而来：一是政治领导者与决策者由人民定期普选而出，并对人民负有政治责任；再者，人民有权直接或间接影响政策的制定。由此可知，任何制度若能合于这两项规定，也算是民主的政治制度。虽然民主的定义有狭义与广义之分，但其内容都有下列几项特质：即讲平等、重公义、行法治和负责任等四项。楊國賜，頁190-192。因此，不论是政治制度的民主或是生活方式的民主，两者必然会产生交互作用且互依互存。同时我们都知道只有在民主的国家里头，才有民主的政治制度和生活方式，人民的生活才有保障，同时人人也才享有充分的自由与权利，尊重人的尊严与保有人人平等的地位。然而在此研究当中，我们主要是针对广义的民主而言的。2、法治一般而言，法治（rule of law）乃是以法主治之意，其特质为宪法保障基本人权，政府依法行事。而这里所指称的以法主治是认为法治不是单纯的被限制为统治者的工具而已，而是指透过人民选举出来的立法团体，且经一定程序（如三读会）来制定、修正或废止法律条文。因此，人民及政府机关均受法律之约，同时法治除了是指一切政务完全依据法律规定；政府的行政行为和法院的审判行为都必须依据法律。同时另一方面，人民的自由和其它的权利都受到法律的保障，人民应负的责任义务也由法律来规定等。所以总的来说，法治的意义就是以法治国，无论政府或人民，凡事依法，凡事守法，深信法律之前人人平等的原则。而法治精神并不是单靠一些律令或严刑峻法即可实现的，而是一种守分寸、讲正义的价值观念体系，必须有国民的法律情感及法律意识为基础。2蘇俊雄，頁245。3、教育教育（education）有广义与狭义之分。前者系指一切生活经验的传习活动，凡是能够发展我们的身心，改造我们的经验，增进我们知能的种种活动，我们都称之为教育。而后者则是特指有计划施行的学校教育而言。史振鼎，頁482。但在此，本研究则将民主法治教育定义成，经由教育的各种途径培养国民的法治素养与观念，使成为有高尚情操的公民，可以适应民主法治社会的生活。同时民主法治教育除了是指正式法治课程的教学外，尚包括非正式的各种与法治教育相关的教育活动，意即一般所谓的潜在课程。（二）认知发展理论 认知发展论（the cognitive-developmentaltheory）主要在于采取认知发展的方法，来说明认知发展的普遍性以及自然趋势。而认知发展理论的代表学者始自杜威（John Dewey，1859-1952），到现代之皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980）、柯尔伯格（Lawrence Kohlberg，1927-1987）等人，在认知发展论的发展上都有很大的贡献。其中杜威可说是认知发展论的创始者，而后继的皮亚杰则是从一种不同于精神分析和社会学习理论学派的理论之观点，开始针对哲学与心理学两方面，来对认知发展开拓出一个崭新的研究方向。紧接在皮亚杰之后的柯尔伯格则更进一步的将皮亚杰等前辈的理论，加以实验研究与推广，同时也将这些理论应用到道德教育方面。 认知发展论里头，将认知（cognition）一词解释成主体对客体的的所有适应行动，或者是这种适应行动的内在化，让主体对客体有更深层的认知；同时主张成熟或适当的认知，可以经由主体和客体互动时的所有行动来证明。因此认知在此时可说是一项功能（function），而非仅是一些内容而已。此外认知发展理论也强调，若是我们想强化某客体的认知发展，就必须提供机会，让客体从事有组织的活动，意即强调要透过一连串结构重组的活动，来帮助客体进行认知发展的更进阶化。从另一方面而言，如果我们单纯使用外力来改变个体的行为，或要个体表现出权威人物所期望的行为时，所产生的可能是短暂或表面的效果，而没有办法产生一致或内化且持久的效果。然而我们都知道，打从生命个体一出生就已经具备有某些特定的认知活动的动机，但这些动机往往会在发展的过程当中受到阻扰而产生改变，因此认知发展论的学者们普遍认为，培养一个客体认知结构组织能力最好的情境就是引起矛盾，然后再从矛盾当中寻求最理想的平衡点，让客体可以在自身已有的认知结构当中往更上层或更复杂的阶层发展。此外还有一点我们必须先澄清的是，认知只是行为的必要条件、先决条件而已，但非充分条件或唯一条件。 因此从一个道德教育的角度而言，教育者若是要帮助学生或引导学生的道德认知发展，就必须要了解学生的道德认知层次是在哪个阶段或层次，然后再根据学生目前的道德认知层次来进行教学，以及教材的选择和编定与规划，唯有如此道德认知的教学才不会只是表面的纸上谈兵或是强迫学生认同教师的道德认知而已。（三）认知发展教学法虽然儿童的道德认知发展是循序渐进拾级而上的，但是由于受到各种可能因素的影响，也有可能发生停滞或倒退的现象，则此时就有赖于适切的认知发展教学，以促进原则来选择教材，同时采取有效的方法去提升学生的认知发展阶段。因此，认知发展教学法的演进主要是以人类认知的本质及发展的真相为主。在教学理论方面是以个体与外界环境交互作用中所产生的认知作用，让个体内在的基模产生变化，使个体产生转变，以适应生活环境。同时认知发展教学为了方便教学活动的实施，必须配合个体在心理的发展情况才能收到预期的效果。一般而言，认知发展教学法的教学法有一下几种：道德讨论教学法（通常为两难式故事）、价值澄清法、角色扮演法、探究教学法、计算机辅助教学法等。林進材，頁327。 其中尤以讨论式教学法、价值澄清法以及角色扮演法等较为学者们采用，其中道德讨论教学法之进行方式是以社会中常见的法律或生活中不易解决的两难问题（dilemma）为题材，激发学生讨论，从而改变学生的认知发展结构，以期导正学生的认知判断能力；价值澄清法则主要是在协助儿童透过三个阶段七个步骤的过程来察觉自己和他人的价值，并由此建立起个人的价值体系。因此，本研究将选取认知发展教学法当中较为人所熟知，同时也是较多学者所采用的道德讨论教学法（亦即两难式困境故事）及价值澄清法等，来当做主要的认知发展教学法之研究对象。三、研究方法、架构与限制（一）研究方法与架构本文之研究方法将采行内容分析法，来进行研究。主要针对现行高中公民科教科书龙腾版第二册之法律部分，来做法治教育课程内容与教学方法之分析，同时配合心理学上皮亚杰与柯尔博格的认知发展理论来进行检视，并与现行之高中课程标准来做一比较分析。 本研究主要采行内容分析法来进行，亦即应用道德认知发展的重要理论，分析我国现行高中公民教科书中法治教育课程的内容，同时检视目前之教科书内容是否能达成教育部所颁定的高级中学公民课程标准中有关法治教育部分的教学目标，并进而提出改进课程内容的建议。 本研究分为五章，第一章为绪论，介绍本研究之目的与动机、相关名词解释与划定研究范围与方法。第二章从法治教育之意义与目的，和道德认知发展理论与认知发展教学法三方面，来建构起本研究之基础理论。第三章将现行高中公民教科书，龙腾版公民第二册，有关法治教育内容的部分加以检讨。第四章将应用第二章所提过之基础理论，检讨第三章所提到的现行高中法治教育课程内容，并且提出改进之意见。第五章则为结论，将提出本研究之研究发现与成果，并归纳出对现行高中法治教育教科书内容之建议。（二）研究限制兹将本研究之限制列出如下：一、就文献资料而言 由于笔者个人语言能力上的限制，在参考文献方面皆取自国内学者的相关法治教育论述与研究。二、就研究对象而言 关于我国的法治教育，从小学、国中到高中，皆有一系列的连贯课程将法律知识传递给不同学习阶段的学生，而本研究则以台湾地区目前由民间所编印的龙腾版高中公民教科书中法治教育课程，以及高中学生的认知发展为研究对象。由于研究人力与时间的限制，因此在高中公民教科书方面选定为第二册有关法律教育的部分。三、就研究方法而言 本研究采行内容分析法，未能辅以观察、访谈、个案研究等方法进行研究。贰、基础理论一、民主法治教育之基本意涵（一） 民主法治教育的意义与目的的 民主法治可以说是一项时代的潮流。今天的社会人人要求受到公平的对待，要求享有应有的权利，追求民主自由的生活已是誏誏上口的口号。然而当我们仔细去观察时，其实我们不难发现，现代人多半只要求自由民主而不要法律的约束，对于民主法治的真谛认识不清甚或扭曲。因此事实上，民主法治的境界并不是一蹴可几的，而是需要透过长久的养成与训练的。现今人类之所以会致力于追求民主自由，而忘却了在民主自由背后的法治与秩序，无非是因为不了解民主与法治之间的相互关系，因此唯有人们普遍具备有正确的民主素养与认知之后，不再滥用民主，曲解法治，才算是真正成为一位守法的民主公民，同时社会中的纷争与乱象也才会有解套的一天，而这也是为什么人们会一再强调民主不能没有法治来相辅相成的原因所在。 通常我们会将民主视为一种生活的方式，所注重的就是在日常生活当中的人与人之间的关系，也就是说我们必须在我们所处的社会环境中与他人共同生活、共同学习，毕竟人类个体的成长是依赖于其所属的社会团体的。就如同美国哲学家杜威（1859-1952）曾说：民主不仅仅只是一种政府的形式；他主要是一种结合生活，共同分享经验的形式，由此可见民主可以是一种生活素质，它可以藉由人类之间的沟通，而进一步的帮助人类的人格发展。而民主的要义与精随则是表现在每一个成熟的个体，皆有参与规定人们共同生活之价值的需要。同时民主也尊重个人尊严、重视权利平等和笃信自由的价值。既然我们已经将民主视为一种生活的方式，那么我们更应该从小就要从生活的各方面，给予适当的教育，培养出人们的民主素养与技能。换句话说，民主是需要学习的。若是我们从另一个政治社会化观点来看，则一个人的政治学习乃是一个多方面且长时间的学习过程，终其一生，从出生到死亡都在这样的一个学习过程当中度过，而个体所接触到的任何环境、人、事、物都可能对个体产生影响。而除了社会化之外，若要塑造一个具备民主意识与态度的公民，尚且需要以反社会化的方式来加以平衡。所谓的反社会化并不是指个体的作为一定要违反社会大众或法律所认同的规范，它指的是一个民主的公民必须具备有独立思考与负责任的社会批判能力，因为在民主的社会中我们需要的不仅仅只是一个会遵守规范的公民而已，更需要的是一个愿意去批判思考所有规范是否合理的公民，也唯有这样民主的社会才会有进步的空间。王浩博，頁17。 如同康德（Kant Emmanuel 1724-1804）所言：无民主的法治是空的，无法治的民主是瞎的（Law without democracy is empty, democracy without law is blind.）因此可知法治是民主的基石，也是民主的规范，更是人们日常生活种种行为的规范准则，对社会中的特定个人或团体具有相当的约束力量，使人人的行为合乎法律规范。人不能离群而居，必须经营团体的生活，并且与他人发生关系，这时就需要有一套众所皆循的规则来让大家遵守，以减少或避免争执的发生，进而促进社会团体生活的安定与和谐发展。而法治的基本涵意在于民主的社会必须是法治的社会，遵守法律义务是法治社会中每个人都应该要有的共识，凡违反法律就应该接受一定的制裁。同时现代民主社会也都要求人们必须具备尊重法律，恪守法律的法治精神。也就是说法治的社会不容许任何人或是政府随意的侵犯人民的权益，亦不容许人民有暴力的行为产生；另一方面，在法治的社会中，讲求的是法律之前人人平等、人人自由的概念，而社会秩序之所以能够维持，人民之所以可以安居乐业，在在都是因为法律的力量所致。因此世界各民主国家无不把法治教育列入到重要的教育目标里，不论其是从社会、学校或家庭等方面来努力，主要目的都是在于期望培养国民的法治精神与养成守法的习惯。 因此，法治教育的意义在于透过教育的各种活动，介绍学生一些重要的法律制度与政治结构，让学生了解法律如何影响他们的日常生活，以及他们自己又是如何影响法律的制定等，并且更希望的是可以透过这样的一个连续的教育过程来充实学生的法律知识，同时培养出学生的正确法治精神与态度，而这种种的过程与活动又可以简单区分为正式课程与潜在课程两部份。陳朝陽，頁8。另外也有学者认为法治教育的目的在于藉由教育的途径，逐步刺激学生法治认知的发展，同时配合良好的教学教材与方法的施行，期望在学生慢慢朝较成熟的法治判断和推理阶段时，让学生慢慢的了解其所拥有的相关权利义务有哪些，进而去培养学生尊重法律的公民素养以及守法的习惯，以适应民主法治的社会。 可是法治教育并非法律教育，而是一门结合法律学和教育学的学门，并不是要使学生成为法律的专业人员，所以法治教育没有必要将专门且艰深的法律知识教导给学生，主要的重点则在于法律知识与法治态度的培养上，尤其是对法律的认知与守法的精神。但是以往教育部和法务部在推行法治教育时，往往所想的却只是法学的部分，相关的教材编纂者大多数是律师、法官、检察官等法学专家，而忽视了真正站在第一线的施教者教师的法学素养，以及教育现场的教学情状是否能合理且有效的转化至学生的内心认知里。同时也忘了高中阶段的青少年认知能力尚且多半停留在皮亚杰的形式运思期或柯尔伯格的以人际关系和谐为导向的判断阶段（第三阶段）的末期，或即将达到以法律与秩序为导向的判断阶段（第四阶段），这些学生其实在思考高度逻辑的法学方面是有相当困难度存在的。沈六，頁23。况且其所强调的若只是记忆、背诵琐碎的法律知识，这样的法律教育内容是无法引起学生的学习兴趣的，对于要求学生在日常生活当中去落实与实践，更是产生了严重的脱轨现象。但近年来由于教育改革的进步，基本上一般所谓的法治教育课程通常都会涵盖以下几个概念：权威、正义、隐私权、责任、参与、差异、财产权、自由权、平等、权力、诚实和公平等，并期望透过日常生活中学生可以经历体会的法律问题，来使原本艰涩难懂的法律成为学生可以接近的东西。同时再配合分析思考的教学方式和对法律的理解，培养学生成为现代化公民的技能。 当我们在转型的社会中谈民主法治教育时，有两个需要特别去重视的重点原则是：（一）培养自我负责的态度（二）让不同的意见可以互相沟通。蔡姿娟，頁38-39。当我们指责别人的行为是违法行为时，我们就有义务去举出实证来，也就是说我们应该要为自己的一切言行负责任，而民主法治教育就是希望在教师的指导之下，促进学生养成这样一个对自我负责任的态度。此外在民主的社会中，人人都有发表意见的权力与机会，当我们学会试着去聆听他人的意见时，渐渐的我们就比较会包容他人的声音，并且尊重不同的意见与看法。同时藉由不同意见之间的互相切磋，在这样一个多元的复杂社会环境中，我们就会以一种更民主且宽广的心态去看待一切事物。因此倘若我们在实施民主法治教育时可以掌握住这两个原则时，则法治教育就不再是以往学生眼中艰涩难懂的法律条文，进而转变成是学生在日常生活当中就可以亲身体验到的。 综合以上所述，学校法治教育的进程可以简单区分成认知层次、技能层次和态度与价值程度等三种。林佳音，頁7。认知层次指的是对基本法律知识的认识与了解；而技能层次则指的是，在了解了重要的基本法律知识之后，学生可以透过审慎的推理与理解，以实际行动来表现出在法治社会中应有的自律与守法行为。最后则是态度与价值层次，在这个层次当中所强调的是，个体外表所表现出来的不越轨守法行为，并不能代表其是出于内心深处对法律的认同与自身对法律的尊重与了解。因为个体所表现出的守法不越轨行为仍然有可能是因为出自于对法律惩罚制度的恐惧而已，因此当个体表现出守法行为时我们仍需列入的考量点是，究竟个体的行为是出于内心的自动自发，抑或是被动的避免受惩罚而已。虽然对于法治教育课程的内容来说各学者都有自身的一番独特见解，但是总的来说，法治教育的最终目标都还是以达成学生以公平、正义为判断的标准，来表现出其对法律概念的认识与守法行为的养成。（二） 民主法治教育的内容 法治教育从小学、国中、高中到大学，是由一连串的相关课程组合而成，同时以不同深度的教材内容来教育不同阶段的学生，而在本研究当中，研究范围已经限定在我国高级中学的法治教育上，因此在法治教育内容的探讨上我们只讨论有关中学的部分。关于高中法治教育的内容应当包括哪些，其实各家学者都有自己的一番见解，兹将国内各学者之见解整理如下。（一） 陈朝阳：法治教育的内容应该要包含法律的性质、民主与法治、规范与责任、法律与生活、法律介绍（宪法基本常识、家庭有关的法律、刑法、消费者保护法等）、法律程序、澄清法律的价值与对法律的态度、法律的限制等重要议题。其中宪法部份重点在于人民的权利与义务、立国原则；而家庭有关的法律重点可以放在婚姻、父母、责任、扶养、离婚、遗嘱、死亡等的法律介绍；刑法重点可以放在帮助学生了解什么是犯罪？为什么社会会视某些行为为犯罪？而犯罪的后果和刑责是什么等；消费者保护法的重点则放在广告、契约、保证书、标签和消费者欺骗行为；法律的性质重点可放在使学生了解公平正义自由平等财产权力等基本概念。而法律的程序则包括制定的程序、执行的程序、解释的程序、修改的程序、诉讼的程序；法律的限制部分则将重点放在让学生了解如果缺乏公共道德的支持，则法律运作的效率将会受到限制，在同一个时空下，法律将不能同时是促进大众所接受但又互相冲突的价值。陳朝陽，頁11。（二） 黄炳煌：使学生明了其所具有的各种权利与义务，及其所以如此规范的原因和用意，从而养成守法的习惯，学会为自己的行为负责。黃炳煌，頁595-610。（三） 张秀雄：经由教育的各种途径培养国民的法治观念，使其适应法治社会張秀雄，頁9。二、认知发展心理学理论 认知心理学（Cognitive Psychology）是近年来研究人类行为的重要观点之一。认知心理学对传统的心理学理论采取了兼容并蓄的态度，一方面吸收传统心理学以实验为基础的研究方法，另一方面也致力于结合当代重要的人类智慧与理论，发展成心理学的另一个重要的分支。而认知心理学主要是从人类发展的观点，来探讨人类从出生到接触他人进而社会化的成长过程中，个体思维的改变过程与成果。在认知心理学中，我们将人类的认知简单区分成两部分，即自然认知和社会认知。自然认知主要指的是对自然物质和自然因素的认知；而社会认知则指的是对人与整体社会因素的认知，是一种对别人和对自己的思考。而社会认知涉及的是对社会的知觉、社会价值、价值的选择、情感和态度等方面的问题。Robert L. Solso著，黃希庭等譯，頁336。 因此目前的道德认知发展论学者主张，道德认知教育的目的在于藉由刺激学生的道德判断与思考能力，来帮助学生发展其认知。道德认知教育所主张的是给予学生刺激而非传授固定的行为规则，这是因为道德认知是在协助学生在自己已有的道德认知基础上，往更高的道德认知阶段或层次发展，而不是要强行灌输学生接受外来的模式。沈六，頁106。但是，以往的教育家们却普遍相信，人类的道德是可以靠后天培养、训练的。因此道德教育的目的主要在于透过教育的方式，灌输人们道德的成训，训练道德的习惯。但是这种墨守成规的保守心态，却与心理学家们所主张的道德观念和行为有很大的出入。尤其是皮亚杰、柯尔伯格等发展心理学家加更是强调道德发展是道德教育的基础，因此就如同康德所言：失据道德教育的道德发展是盲的，缺乏道德发展的道德教育是空的。换言之，过去传统的道德教育因为忽视了学生道德发展的重要性，因而沦为空说或纯粹的灌输说教。而皮亚杰、柯尔博格和其后续的发展心理学家可说是找出了过去道德教育不彰的原因，并且加以修正，开启了道德教育的新页。高博銓，頁36。以下将就发展心理学中皮亚杰和柯尔伯格两位学者的认知发展论提出概述，以作为第四章的研究基础。（一） 皮亚杰认知发展理论认知心理学领域里最重要的创始人可以说是瑞士的心理学家皮亚杰以及米德（G.H.Mead）两人。但一般较为人熟知的则是皮亚杰，和其所发展出来的认知发展三阶段。传统的行为学家的研究多半只注重人类表现于外，可观察的行为，但是皮亚杰则更是考虑到除了观察人类行为的重要外，还需要注意到人类外显行为有可能并非出自于其内心的自发性行为，因此皮亚杰可说是扩大到了心理学家原本所忽略观察的领域。皮亚杰所发展出来的阶段概念主要是起源于孩童获得身体概念的研究，其后再将社会与道德等理论结合其中。所以皮亚杰的认知发展理论是奠基于人类为适应社会环境或使社会环境适应个人所为的种种学习。 皮亚杰将人类的认知发展（cognitive development）视为累积的与连续的历程。儿童在成长、成熟的过程中，会和其所处的社会自然环境发生交互作用，而这一连串的作用就是我们所说的认知发展。此外皮亚杰也提到了，不是所有的儿童最后必然会达到最高的形式运思期，但是其中的几个认知发展阶段却是每个儿童都会经历过的，同时大多数儿童在某一个年龄层时必定会经历某些认知发展阶段，只是有些时期可能会发展的快一些，而某些时期则会发展的稍微缓慢些。同时皮亚杰将一个儿童认知发展阶段区分成：感觉动作期（sensorimotor stage，0-2岁）、前运思期（preoperational stage，2-7岁）、具体运思期（the concrete operations stage，7-11岁）以及形式运思期（the formal operations stage，11-15岁），并且儿童的认知发展是按照此种顺序发展而不逾越。也就是说每一个时期都被当成是随后一个阶段的先决条件或基础。沈六，頁84-85。当孩童还小的时候，主要出于利己的行为动机的，他们会透过与社会的互动过程当中学习到符号的处理，并发展出利他的概念。在孩童这样一个学习的过程中，皮亚杰发现，人类的认知发展是从身体的概念，再发展社会概念和道德理性的概念，也就是从切身问题的理解再发展至对其他社会问题的理性思考。皮亚杰认为个体道德的成熟，意味着对社会规则的尊重与对社会的正义感也就是说当所有人都在社会秩序下遵循规则而作出行为时，每个人才能够得到公正与公平的对待与关怀。 在皮亚杰的研究当中曾经以故事为材料，对儿童实施晤谈，并询问儿童如何判断事理的是非对错，及其所抱持的理由为何。最后皮亚杰对此结果指出儿童道德判断的发展可以分为三个阶段：第一：无律的阶段（the stage of anomy） 此阶段包含感觉动作期和前运思期两阶段的儿童道德判断。大约从出生至五岁以前的儿童是属于本阶段的。此阶段的幼儿其道德意识尚未萌发，也不了解道德规范的意义所在，因此也就没有所谓的道德价值的判断了。皮亚杰以实验的方式来观察此阶段幼儿的认知发展情形，他发现幼儿大约在1-2岁时并没有游戏是由规则所组成的意识，仅循着一种重复的动作而行。但在幼儿2-6岁时，他们将会开始观察且模仿较大年龄的儿童玩游戏时的仪式（即规则），这个时候他会开始了解这个游戏是有一定的规则在规范的，同时也会将此规则当成是神圣不可侵犯的。从认知上来说，自我中心阶段的儿童尚未能划分自身与外界，他无法想象自己在团体中的位置，无法把自己想象成是团体中众多成员中的一名。然而却会有一种强烈欲望会驱使他们去模仿社会团体中的仪式。沈六，頁88-94。第二：他律的阶段（the stage of heteronomy） 此一阶段是指前运思期的末期到具体运思期中期阶段的儿童行为。亦即大约是从五岁至九、十岁左右的儿童行为。此阶段位处于儿童与成人之间会自发的确立起限制与片面尊重的关系，而此种关系有助于逻辑与道德控制的形成。从智力的观点来看，儿童对成人的尊重，正意味着儿童已经可以开始了解到真理的存在。此时儿童也会逐渐停止以自身喜欢的事物为判断的准则，改成以周遭其它人的意见为意见，但此阶段的儿童仍然存在着许多成分的非理性行为，而且儿童的推理距离自律的阶段尚有一段差距，此时长辈们通常会对这个阶段的儿童们做出一种行为上的限制，因此我们称之为他律（heteronomy）。所以此时的儿童渐渐意识到权威人物加诸其身上的外在束缚，也意识到社会上存在着一些强而有力、不可抗拒的风俗习惯及道德规范，因而产生出依从的反应。从道德态度的发展方面来看，在他律阶段的儿童会对权威表现出积极的态度。他相信外界的规则是依循着权威而来的，因此服从权威就是遵守规则的表现。所以在他律阶段的儿童期道德判断，主要是奠基于对权威人物片面尊重之上的，也就是说儿童的生活方式或是行为会受到成人的束缚与安排。之后儿童自身与社会的关系将会渐渐地从垂直上下关系转变成水平的方向发展，同时也渐渐意识到学校、社会与道德所加诸身上的规范力量。而这些规范对儿童而言，是神圣不可违背的，所以儿童的道德行为是一种盲目、被动的遵守规则，其道德意识也尚未完全成熟，无法独立的作出道德判断。沈六，頁94-105。第三：自律的阶段（the stage of autonomy） 根据皮亚杰的理论，儿童自七、八岁之后就开始可以根据自我的个人价值结构，对事物作独立的判断，而其道德行为也开始由避免受罚转变成善尽道德责任及义务；同时也由权威的被动制约转变成合作的要求。 总之，皮亚杰认为儿童大约自七、八岁开始，其道德的理性会逐渐的苏醒而更臻成熟。以前视为不容置疑的规则或规范，此时都将从新探问其原因及理由。自律使得儿童会根据自身道德价值作独立的道德判断，因此，此阶段的道德判断是主观的。同时儿童的道德行为不再需要完全受外力的刺激而引发，而是根据儿童自我内在信念而行动，并且会以对社会团体有益的互惠方式来约束自我的行为。因此我们说此阶段是由原本的制约道德转变成合作的道德。也就是说儿童开始运用自我的意志作自律的道德判断。 儿童从他律的行为动机到自律的自我理性控制，是等同于我们先前所提过的从身体概念的学习到社会人际间的学习的。他律性道德是属于一种强迫性的道德，强调个体要服从权威与对自我负责；而自律性道德则属于一种与他人合作性的道德，指个体已经可以在社会团体的生活当中，学习到对不同观念与规则的认识，同时也将社会规则视为一种共同遵守的社会契约。到此，当青少年已经发展到自律性的道德时，就会具有较弹性的道德观。沈六（民80）：前引文，頁105-112。 因此由皮亚杰的观点来推论教育的进程，则教育应随着儿童年龄的成长，由外在的强制制约（他律性的规范），逐渐转变为鼓励其理性思考并自订规范准则，并思考其意义为何（自律性的道德规范）。 表一 皮亚杰的认知发展阶段阶段 年龄 阶段特征感觉动作期约0-2岁婴儿开始将一些感官所接受到的讯息与动作反应相结合，开始发展操弄或了解周遭环境。前运思期约2-7岁此时期为学龄前的儿童，已逐渐能够使用及建构心智符号，但尚未获得具有逻辑性的认知思考能力。具体运思期约7-11岁此时期的儿童能对有型或可见的事件进行逻辑性的思考。形式运思期约11-12岁以后此时期之后的青少年已能够对非真实的假想过程及事件进行具有逻辑演绎的推理思考。资料来源：整理自沈六（民80）：道德发展与行为之研究，页84-85。 表二 皮亚杰的道德发展阶段阶段 年龄 阶段特征无律阶段约0-5岁此时期的儿童尚未了解规则代表着一种该如何玩游戏的合作性承诺。他律阶段约5-10岁（相当于幼儿园和国小低年级阶段）此时期的儿童将会发展出对规则强烈的尊重，认为必须时时刻刻遵守规则，并且他们判断行为的对和错只是根据行为的结果而来，无法顾及到行为的动机和意向。自律阶段约10-11岁以后（也就是国小中年级之后）此时期的儿童不再盲目的接受权威和遵守纪律，而是能明白社会规则是一种有意的协议，是可以因应社会需要而更改的。资料来源：整理自沈六（民80）：道德发展与行为之研究，页88-112。（二） 柯尔伯格道德认知发展理论 皮亚杰的认知发展论主要是针对13-14岁以下的儿童，而美国学者柯尔伯格（Lawrence Kohlberg，1927-1987）和其它共同研究者，则以符合行为科学研究要求的方法，对道德认知与判断的发展，作了最完整的跨文化长期追踪研究。他们的研究人员居住于包括台北市近郊在内的世界各地，实地观察当地民众的日常人际社会互动，也面对面地与研究对象交谈，研究了各民族道德认知与判断的发展情形。徐澄清，頁17。此外柯尔伯格的道德认知发展理论也是继承于皮亚杰的认知发展理论，在皮亚杰的研究基础上将其研究加深加广，并做适当的修正而成。另一方面柯尔伯格也扭转了长期以来道德发展研究所采取的研究方式，采取心理学观察角度和实征的方式来解释人类的道德形成过程。各序阶都以前一序阶为基础，发展成另一个更复杂、更完整于前一序阶的道德认知层次。虽然柯尔伯格的道德认知发展理论都以前一依序阶为根基，但是在个体的认知发展上都已经产生了质的不同。虽然柯尔伯格的理论认为人类的道德认知需要有外在因素的刺激或辅助，但儿童的认知推理却始终都是发自于内心的。同时道德认知发展中，较高序阶的认知结构是比较低序阶的认知结构更加分化、统整，而且足以适应更复杂的环境变化的。所以柯尔伯格在其理论当中，强调正因为他相信儿童都具有潜在能力，因此在道德教育的实施过程中若能配合学生的道德发展程度，辅以适当的协助，而非传统的灌输或说教方式，则儿童的认知发展是可以朝向更高序阶来发展的。因此柯尔伯格可以说在教育的贡献上相当的多。 柯尔伯格认为人类的道德发展阶段可以分成三个层次（levels）六个阶段（stages）。也就是人们常说的三期六段论。依次为成规前期（preconventional level）、成规期（conventional level）及成规后期（post-conventional level）等三个层次，同时每个层次都各自再区分成两各阶段，因此总共是三个层次六个阶段。 兹将柯尔伯格的三个道德认知层次与六个阶段内容及特征分述如下： 第一个层次称为道德成规前期（包括第一与第二阶段）服从权威时期，成规前期（pre-conventional morality）。此一层次的特征在于个体之所以遵守规则的原因是外在的而非内化的。同时儿童的道德判断取决于自我需求的满足，取决于自己所作行为带给自己的后果是愉快或不愉快。儿童会顺从权威人物（如父母、老师等）所强调的规则，并藉由顺从来避免受到惩罚或是藉此得到奖赏。因此在这个时期，父母或儿童的主要照顾者的角色就显的特别的重要。 第一阶段：避罚服从取向惩罚与服从阶段(punishment-and-obedience orientation)。在这个时期的孩童尚未能从自身以外的立场去思考事物，而偏向于相信别人的思想、感受或需要也是和自己一样的。而孩子的道德判断取向则是服从与避免受罚，同时孩子主要是从自己与权威者的互动经验中学习到，若是自己服从权威人物的指示则可以使权威人物感到高兴，甚至是得到奖赏；若是不遵照权威人物的指示，则会使权威人物感到不高兴，同时伴随着而来的将会是惩罚的痛苦。因此为了达到自我中心的快乐和逃避受惩罚，在这个阶段的孩子多半会选择服从权威来避免受罚，而且是无理性的畏惧惩罚。 第二阶段：利己主义取向、工具性相对主义阶段（naively egoistic orientation）。在这个阶段时孩童虽然还无法站在对方或是他人的角度来思考事物（仍无同理心及角色扮演的能力），但是却已经可以体会或是理解不同个体将会有不同的想法，也会有不同的需求。尽管如此有些孩童在此时仍然无法避免以满足自我需求为优先考量的倾向。同时孩童遵从游戏或是社会规则或与同侪合作等，所依据的判断原则仍然是，在他们遵从规范、规则或与他人合作之后，是否可以为自己带来好处为出发点。 第二个层次我们称之为道德循规期（包括第三和第四阶段）遵从法律时期，成规期（conventional-role conformity）。此时的道德判断取向将会由以往的利己角度，转变成什么是对社会整体的运作有帮助的判断标准，所以个体会尽量服从社会规范，来谋求社会的安定运作和维持社会秩序。 第三阶段：寻求认可取向或是好孩子取向、人际关系和谐阶段（”good boy” and “good girl” orientation）。在这个阶段的青少年已经具备有同理心和角色扮演的能力，他们将会理解在必要时遵从社会或是大众的规则，是比追逐个人利益或自由更加重要的。而青少年们判断某一个行为的准则将会是寻求什么是公正的、公平的、守规则的、利他的等等，也就是说他们判断道德的取向是在于：考量行为个体对法律和社会公约的遵守性如何，来避免他人的非难或不喜欢，因为当他人认为你有守法或是服从规范的行为时，才会得到他人的赞许。 第四阶段：维持社会秩序取向、法律和秩序阶段（authority and social ordermaintaining perspective）。在此一阶段的人们普遍会以维持整个社会的祥和安定，为伦理道德判断的前提，同时也认为社会秩序的维持是应该要优先于满足个人需求的。因此人们会严守法律的规定，并将视尽了法律规定的义务为有道德的行为。若是团体当中出现了纷争，则人们也普遍会采取法律的途径来解决。所以这个阶段的个体认为要求自我或是他人顺从合法权威的规则是对的，但是要个体顺从的动机并非是惩罚，而是因为他们认为规则与法律是值得他们去遵从的，并且声称没有人可以高于法律之上，也没有群体可以胜于法律。 第三层次我们称之为道德自律期（包括第五和第六阶段）强调人权期