现代教育与人的发展1.ppt

第二章 教育与人的发展 本章主要内容 第一节 教育与人性 第二节 教育与人生 第三节 教育对人发展的主导作用 一、人性含义、人性假设与教育 （一）人性的含义 人性是自然属性和社会属性的统一，具有生物性、社会 性和精神性三种特征。 1. 生物属性 人的自然属性是人作为自然实体所固有的性质、特 征，它是人的存在和发展的物质基础，是人的现实存 在的第一要素，诸如人的有机体的组成、形态、结构 和机能都是人的自然属性。人的自然属性具有以下主 要特征： u自主调节能力 u遗传变异性 u未完成性 2.社会属性 人的社会属性指人作为社会实体所 具有的本质特征。人的社会属性，是由 人的社会关系规定的。人的社会属性也 会随着社会关系的变迁而不断地变化。 人的社会属性具有以下特征： u人类共生关系中的相互依存性 u人际交往中的互动性 u各种社会关系中的规范性。 3.精神属性 “精神，主要指对人的主观存在状态的描述与定 位，是人所具有的一种基本属性，以及发展过 程的理想归属” 。具有以下特征： u人的精神活动具有能动性 u人类精神活动的另一个重要特性是自我意识。 u价值定向性是人类精神活动的又一个重要特征 。 （二）人性假设与教育 1.人性本善论与教育 对教育的力量充满了信心，强调教育的作用就 是顺其自然，使人的本性充分发展；反对社会 对人做出种种不合本性的规范，并把现实社会 中人所表现出来的恶行，都看作是由坏的文化 或社会造成的。 2.人性本恶论与教育 认为教育的主要意义是对人性恶的矫正、改造 与控制，以形成人对社会秩序有益的习惯，通 过教育养成的习惯可以成为人的第二天性，使 人高于动物，使社会保持一定的秩序。他们看 重的是教育的规范作用。 3.科学人本观与教育 马克思主义科学人本观与教育：人的本质不是 单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是 一切社会关系的总和。从马克思主义对的人的 本质的解说可以看出人的本质是多方面的。人 的本质具有：社会性；实践性；历史性。人就 是自然人与社会人的统一。从自然人成为社会 人的过程就是实践与教育的结合。从自然属性 上看，人具有可以教育的基础。从社会属性上 看，人也必须通过教育才能适应社会生活，传 承文明与文化。 （三）教育与人性的解放和发展 教育与人性的关系是以人性自由为中心、以个 性发展和社会发展为目的展开的。 人性自由是教育的核心，但何以真正地尊重个 人价值、促进个性发展，把现实的教育改造为 人性的教育和自由的教育，却是难题。我国的 教育制度，在促进儿童自由发展方面，不是没 有成就，但在“应试教育”的深刻影响下，“解放 儿童”仍是我国教育变革的重要课题。 应超越功利尺度来把握人的社会化问题，把教 育社会化和教育个性化结合起来并自觉地向后 者偏移，通过合作学习、交往对话、行动体验 等合乎人性的行动，使人性从现实生存向价值 生存迈进，从逐步实现个人幸福与社会发展的 目的。 二、人的可教性与必教性 （一） 人的可教性 1.可教性的结构基础 一是人类在进化中形成了复杂的神经系统 ，特别是大脑重量超过大多数动物，为其复杂 功能奠定了基础。二是人类两足行走的工程学 设定了骨盆开口的限度，从产道功效看，骨盆 开口适应或制约脑子的大小，从而影响了大脑 的发育程度。三是人脑功能的可塑性。人类“ 幼稚”的大脑在后天能生长2/3的事实说明， 人类大脑不但具有良好的结构可塑性，而且具 有良好的功能可塑性，丰富的后天生活环境为 可能转化为现实提供了机会。 2.可教性的功能基础 一是脑功能区结构比较复杂。布洛德曼将 大脑划分为52个功能区，运用核磁共振、电子 扫描等技术研究证实了众多机能中枢的存在。 二是人类脑具有特殊的言语机能，即在脑功能 区中存在语言中枢、书写中枢、阅读中枢、听 话中枢等人类特有的言语机能中枢人类具 有动物所不具备的第二信号系统。 人类口腔、喉腔等语言器官结构的特殊性、上 肢结构的灵活性等也为人类的学习提供必要条 件。 （二）人的必教性 1.人的社会化需要教育 从人的未完成性和社会要求成熟性之间的 矛盾出发，即人从自然人要发展到社会人，必 须经过从未完成性过渡到成熟性的人这样一个 过程。 从社会群体对个体的要求来看，社会需要 成熟的个体来组成整体，各行业也需要成熟的 个体进行科学文化和文明的传承，共同推动人 类社会的发展。 2.人的自身发展需要教育 （1）人天生是一种文化生物，生来就是一种“ 有缺陷的生物”，其生物装备相对于动物来说 有很大的弱点，因此只能在人工创造的环境中 ，在某种文化中，才有生活能力。有文化，就 离不开教育。 （2）人是需要教育的，也是必须接受教育的。 （3）教育不能只局限于儿童阶段，而是要贯穿 人的整个一生。 （4）教育不只仅仅发生在年长者与年轻人之间 ，同样也可能发生在同龄人之间。 三、教育人性化、教育异化及其改造 策略 (一)教育人性化的合理性 人性化是教育的基本要求，其内涵是“以 人为本”，目的是培养完全的人格。教育 人性化应体现在师生关系、教学内容和 教学环境的人性化等方面，但前提是教 育制度人性化。 (二)教育异化及其克服 谋求教育人性化，必须正视教育中的人性异化 问题。其表现在： 1.教育性质的异化。教育由培养人，塑造人的 工程异化为一种金融投资活动。 2.教育 劳动手段的异化。疯狂追求升学率 ，标准化考试，为了追求升学率，各类学校的 幕前幕后活动真是到了不择手段的地步。 3.劳动产品学生的异化。教育的异化导致 学生人性，人格的全面“异化 ” ，学生主体 能动性丧失 ,造成学生片面发展。 思考：16岁博士是教育神话还是教育异化 ？ 教育在本体论的意义上是要培养一个人格健全 的人，而这才是教育的根基，然后在此基础上 才谈得上教会一个人一技之长、生存之道。如 果本末倒置，将一技之长、生存之道作为教育 的根基，那么教育必然异化。 社会发展只有以人为根本目标、基本动力和终 极尺度，社会才是人的社会，人的本性才能获 得表达并提升。 克服教育异化的基本策略 对教育目的的思考 教育是要在功利价值关怀与生命价值关 怀之间保持恰当的张力。 对师生关系的思考 第二节 教育与人生 一、人的存在与教育 （一）人作为人的存在问题 1死亡的问题 2奴役的问题（追求自由的倾向） 3.有限的问题（人的存在时间、发展空间是有限 的） 4.孤独的问题（人必须与人交往) 4自我认同的问题（我是谁?”或“我是什么? ） （二）教育要关注人的存在问题 首先就应该改变教育的对象观。在终身教育理念 提出来之后,人们认识到所有的人都有可能成 为教育的对象,有关教育对象范围的认识扩展 了 。 其次，必须重构教师的自我意识。 随着师范教育和教师专业化运动的开展,教师 将自己看作是一种“专业人士”依靠特 殊的专业态度、技能、知识及其训练而生活的 人,并拥有相应的专业权威。 再次,教育要关注人的存在问题,就必须在 更新教育对象观和教师自我意识的基础 上重构师生关系。 第四,教育应该引导青少年学生用一种严 肃的态度来看待人的存在问题。 最后，教育要关注人的存在问题,就应该 将存在问题的讨论与青少年学生存在经 验的自我反思结合在一起。 二、人的形象与教育 一、教育知识传统中人的形象 （一）“宗教人” 的形象 旧约圣经对人的形象作了描述： 第一，人是神的摹本。 第二，人贵有灵性。 第三，人有原罪。 教育的根本目的是教人丛心灵上认识、 热爱、赞美、信仰和服从上帝。 （二）“自然人” 的形象 萌芽于12世纪，描绘于文艺复兴时期，完 成于18世纪。 人的本性不是神性，而是人本身固有的一 种发展倾向自然人在本性上是与大自然 相通的。 教育要尊重和遵循儿童的自然本性。 (三）“理性人”的形象 特征：人是有理性的；理性是区分人与动 物的界限；理性是一种高级的认识能力 。 “理性人”的形象对于18-19世纪的教育理 论和实践影响很大。 教育必须培养和训练人的理性，这是教育 的最高目标；教育活动必须合乎理性； 教育强调纪律和秩序。 （四）“社会人” 的形象 19世纪中叶出现，有两种形象“政治人 ”“经济人”形象。 人之所以为人不是由于上帝，也不是由 于自然或理性，而是由于社会，离开社 会，人就不成为其人。它为国家主义思 潮的出现奠定了思想基础。 二、重塑教育知识中人的形象 （一）“游戏人” 的形象 萌芽于18世纪，形成于20世纪 特征：人人都喜爱“游戏” ；人人都生活在“ 游戏”之中；人人都是“游戏”者；人人只有 在“游戏”中才能看到他自己。 教育中游戏状态的缺乏是造成教师厌教、学生厌 学的一个主要原因。游戏精神应该渗透到教学 的方方面面，教师与学生的关系就是一种游戏 者与游戏者之间的平等关系。 （二）“文化人” 的形象 特征：人是文化的产物；人性就是文化性；文 化是多种多样的，因此人性也是多种多样的； 理解一个人意味着理解他所代表的文化。 教 育就是使人“文化化的过程”，教育也是一 种文化活动，教育应该帮助学生理解多元文化 背景中的人性多样性，师生交往的过程是一种 跨文化交往和对话的过程。 “文化人” 的形象能都引导教育者理解教育活 动的历史性、具体性、相对性和复杂性。 （三）“制造人” 的形象 特征：人是“制造”或“劳动”的动物。恩格斯 有着大量的论述；人从天性上说是喜欢劳动或 制作的；人对劳动的厌恶，主要是异化劳动造 成的。 “制造人” 的形象给予教育者的启发：一方面 我们要重新看待劳动课在教育中的地位和作用 ，重新思考马克思主义“教劳结合”的思想； 另一方面则启迪我们思考“教师厌教”、“学 生厌学”的问题。 综上，人的宗教情怀、自然性情、理性偏好、 社会倾向无不可以通过“游戏”、“文化”、“制 造”或者“劳动”范畴得到重新解释。 从“游戏人” 、 “文化人” 与“制造人” 的角度来 看，人的本性是“生成的”，而不是“给定的” ， 是“多样的” ，而不是“同一的” ，是“异质的” ，而不是“均质的” ，是“开放的” ，而不是“封 闭的” 。 二、教育与人生境界 当今时代的一个典型特征之一就是工 具理性至上、功利主义盛行。处在此背 景下的现代人的生存状况得到极大改善 的同时,或许不明白其生存的目的和意义 何在，人生的境界问题被学生、家长和 教育者们所忽略。 。 人生境界被忽略的原因有： u 现代社会的功利化。由市场、工具理性 和个人主义所塑造的现代社会，是一个 地道的功利社会和消费主义社会。 u 现代教育的功利化。教育成为满足国 家和个体不断增长或膨胀的物质和社会 需要的工具。 u 现代教育理论的功利化。有大量关于 “劳动力” 教育和“公民” 教育的研 究，但是对关于 “人” 的教育的研究 关注不够。 一、中国历史上几种人生境界 （一）儒家的人生境界 孔子以道德为标准，将芸芸众生划分为“ 小人”与“君子”两大人生境界。 冯友兰先生根据人对于其所做之事的“觉 悟”程度，将人生划分为四个境界:自然境界 、功利境界、道德境界、天地境界。后两种境 界需要刻苦的学习和实践才能达到的。 （二）道家的人生境界 道家从人的自然性和本体性出发提出 成的“真人” 或者“至人” 是最高的 人生境界。就是老子所向往的“婴儿” 境界，无争无执，无知无欲，见素抱朴 ，无为而为。 （三）佛教的人生境界学说 佛教认为，人生的本相是痛苦，导致痛 苦的根源是欲望，因此，人生要想摆脱痛 苦，就要彻底去除欲望，因此，“涅槃” 是佛家的最高人生境界。 “涅槃”本意是 熄灭，引申意思为“圆寂” 或“圆满”。 比起道家、儒家，佛教的境界更容易达 到，是最具有大众性的。 综上， u 儒家强调人生境界的提升是为了让人们 经天纬地，建功立业； u 道家强调人生境界的提升是为了让人们 见天知性，返朴归真。 u 佛教强调人生境界的提升是为了教人们 破除心障、追求圆满。 二、西方历史上的几种人生境界学说 （一）亚里士多德的人生境界学说 划分人生境界的标准是理性，最有理性兵 严格按照理性来生活的人就是最有境界 的人。 （二）克尔凯郭尔的人生境界学说 克尔凯郭尔是19世纪丹麦的一位重要 思想家，存在主义哲学的先驱之一。 他认为人在走向上帝的道路上经历 三种不同的生活境界。审美阶段、伦理 阶段、和信仰阶段。 （三）尼采的人生境界学说 尼采认为人类的精神经过三种变形：从“ 骆驼” 到“狮子” 再到“婴儿” 。达到“婴儿 ”的境界为 “超人”一种理想的人格形 象和最高的人生境界。 三、人生的境界与教育 （一）教育应该关注人生的境界问题 从性质上看，人生境界问题是一种人的存在问 题。如人生的人品问题、幸福问题、意义问题 、自我认同问题等。 如柏拉图认为教育的根本目的是促使人们的“心 灵转向”。 大学里的“三钢领”“八条目”就是要通过教育 和学习，实现儒家所崇尚的人生境界。 （二）人生境界的提升需要教育 n 人生境界的提升是一种比较漫长的过程 n 人生境界的提升是一个比较复杂和艰难的过程 n 人生境界的提升是一个内在的过程 n 人生境界的提升是一个不断实践的过程 不同的人生境界的实现需要不同的教育，几 乎每一种人生境界学说都有自己相应的教育观 点或方案。 (三)教育能为人生境界的提升做些什么 第一,指出人生境界的问题。人生境界问题不同 于人的生存问题。 第二，传播人生境界学说，使了解历史上各种人 生境界学说,从而引导学生关注人生境界的问 题。 第三，教师要引导讨论人生境界的意义。 第四,启发学生对人生境界的反思，个体的自我 反思是理解和提升人生境界的重要手段。 第五,介绍伟大人物的榜样。 第六，培植实现人生至境追求的信念，如儒家说 ，人皆可以成尧舜。 最后,以教师的境界来提升学生的境界。 叶圣陶认为教育与人生的关系，大致有后 列三点： 一、以教育认识自己 二、以教育革新自己 三、以教育成就自己 第三节 教育对人的发展的主导作用 一、教育对个体发展的作用 （一）教育促进个体社会化 促进个体思想意识的社会化 促进个体行为的社会化 培养个体的职业意识和角色 （二）教育促进个体的个性化 1.教育促进人的主体意识的形成和主体能力 的发展。 主体意识是人作为认识和实践活动的自觉 意识，它包括主体的自我意识和对象意识； 主体能力是认识、改造外部对象世界的能力 。 2.教育促进个体差异的充分发展，形成人的 独特性。 个体的独特性表现在人的个性心理上，诸 如兴趣、爱好、理想、信念、世界观、能力 、气质、性格等。 教育开发人的创造性，促进个体价值 的实现。 创造性是人的个性的核心品质，是个性 的自主性、独特性的综合体现。 二、教育对人的发展起主导作用 （一）学校教育具有明确的目的性和方向 性，是专门培养人的活动。 学校是专门培养人的机构，它的一切活动 几乎都是围绕着有目的地培养人来组织 和展开的。 （二）学校教育具有较强的系统性。 系统性表现在：一是计划性。二是组织性 。三是协调性。四是全面性。 （三）学校教育具有较强的选择性。