基于知识建模的课程分析研究——硕士论文

I 基于知识建模的课程分析研究 以北京师范大学教育技术学专业本科课程为例 摘 要 高校专业人才培养主要依赖于搭建合理的专业课程体系，课程在传承人类经验和一 般知识的同时，必须为学生创设一个良好的发展空间，在知识、能力以及价值观等各个 方面的培养都应发挥出积极的作用，以帮助他们更好地应对不断变化的外部世界。课程 内容作为实现课程目标与功能的重要手段，其质量直接影响学生对专业的感知及专业人 才培养的成败。自 1983 年华南师范大学创办新中国成立后的第一个电化教育本科专业以 来，有关教育技术专业课程设置的研究和改革从未终止，国家曾先后三次修订专业主干 课程，但因所修订的课程体系内容重复、逻辑性不强等原因，在各高校中并未普遍应用。 随着技术的飞速发展和社会需求的不断变化，各界对教育技术专业课程改革的呼声越来 越高，而课程改革究竟该从何入手？为什么专业课程始终处于改而不良的状态？要完善 课程体系，绝非仅仅停留在宏观的门类设置的探讨层面就能够解决问题的。任何专业课 程背后都有一套知识体系作支撑。课程是依据社会需求、培养目标及学生特点等对这套 知识系统的再组织。要彻底改变课程的现状，从根本上消除各种课程问题，必然要寻找 问题产生的根源，透过表面现象抓住本质。本研究针对北京师范大学教育技术学专业的 本科课程问题，采用课程开发中的知识分析技术，以教材这种静态课程产品为研究对象， 提取其中的目标知识点、建立课程知识建模图，从建模图中知识点的类型分布、建模图 的形态结构、以及多门课程知识建模图的对比分析三个角度，分析目前专业课程中存在 的问题。结合分析所得出的结论，本研究对课程主讲教师和学习过这些课程的学生分别 进行访谈和问卷调查，进一步验证结论的正确性和真实性。研究发现的专业课程体系中 存在的问题包括：（1）课程无明确目标指向，整体目标定位较低；（2）实现特定课程 目标的知识手段缺失；（3）课程内容抽象；（4）课程除知识传递外无其它显著功能， 课程价值失衡；（5）课程内容组织松散，综合性差；（6）课程没有对知识系统进行再 组织，而是知识系统的直接转化；（7）各门课程之间内容简单重复而无有效衔接，不必 要的重复现象严重。 本研究不但从课程内容及其背后的知识系统的角度为确证课程问题提供了证据，而 且这种基于知识建模的分析方法为课程体系的改良或重建提供了非常有价值的线索和依 据。 II 关键词：关键词：教育技术 课程分析 知识分析技术 III A Research on Curriculum Analysis Based on Knowledge Modeling Taking the Undergraduate Curriculum of Educational Technology of Beijing Normal University as an Example ABSTRACT A reasonable curriculum system is a necessary and effective way to train university students with professional skills. The university courses should not only deliver human experience and general knowledge to students, but also create good conditions for their future development. The university curriculum system must play an active role in the improvement of students knowledge, capacities and values to help them adapt to the fast changing circumstance smoothly. As an important method to achieve the expected objectives and functions of the curriculum, its content affects the students perception of the discipline they are learning and may decide the success of the professional education to a certain extent. Since South China Normal University founded the first audio-visual education major for undergraduates in 1983, researches and reforms about the educational technology curriculum have never been terminated. Though the State has revised professional curriculum three times, the revised curriculum wasnt widely used in colleges and universities because of the repetitive content and the lack of logic among all the courses. With the rapid development of technology and the changing needs of society, the demands of curriculum reform of the educational technology discipline are increasing. However, what on earth should we do first to reform the curriculum? Why is the curriculum still in bad condition through so many attempts of reform before? To improve the curriculum, not merely the discussion on macro-level settings of course categories as that most researchers are doing now can solve the problem. There is a knowledge system supporting the professional curriculum. Curriculum is the re-organization of this knowledge system based on social needs, training objectives and student characteristics. To completely change the status quo of the curriculum and eliminate all the problems, we have to find the root causes of the problem and catch the essence through the appearance. This study takes the undergraduate curriculum of educational technology discipline of Beijing Normal University as an example for curriculum analysis based on knowledge modeling. It utilizes knowledge analysis technology in curriculum development field to analyze the textbooks. Through abstracting the goal knowledge, drawing curriculum knowledge modeling maps and deeply analyzing the feature of the maps, finally we can discover IV the current problems in the professional curriculum clearly. The conclusions are confirmed to be real existence through investigating the teachers responsible for these courses and the students who have learned the courses. The problems found in this study are as follows: (1) There are no clear objectives in all the courses analyzed; (2) The knowledge concluded in the curriculum cant achieve expected objectives effectively; (3) The curriculum contents are abstract; (4) The curriculum has no other functions except delivering knowledge and it reduces the value of the curriculum; (5) The curriculum contents are organized loosely and have poor comprehensiveness; (6) The curriculum knowledge structure is a duplicate instead of re-organization of its knowledge system; (7) There is much unnecessary duplication in different courses and on the contrary there is a serious lack of effective links among all the courses. This study provides abundant evidence of curriculum problems existing by researching the curriculum content and the knowledge system supporting it. And moreover, this kind of analysis method based on knowledge modeling can provide extraordinarily valuable clues and basis for improving or rebuilding the curriculum system. KEY WORDS：Educational technology, curriculum analysis, knowledge analysis technology 1 目目 录录 1 研究背景及意义.1 1.1 研究背景1 1.2 课程分析及专业课程相关研究现状 1 1.2.1 有关课程分析的研究现状.1 1.2.2 有关教育技术学专业本科课程体系的研究3 1.2.3 有关教育技术学专业课程内容方面的研究5 1.2.4 已有研究的成果与不足.5 1.3 研究意义6 2 研究的目的、内容与方法.7 2.1 研究目的7 2.2 研究内容7 2.3 研究设计8 3 课程知识建模与压缩技术.9 3.1 课程知识建模技术9 3.1.1 知识分类体系.9 3.1.2 知识点之间的初始关系.9 3.1.3 课程知识建模过程.11 3.2 知识建模图的压缩12 3.2.1 知识点上下位关系的规定.13 3.2.2 压缩操作.13 3.2.3 压缩过程中的关系冲突处理.14 3.2.4 压缩算法.15 3.2.5 网络图的恢复.16 4 教育技术学专业本科课程的问题分析 .17 4.1 对课程目标的分析17 4.1.1 分析过程.17 4.1.2 结论：课程无明确目标指向，目标定位低18 4.2 对知识点类型分布特点的分析20 4.2.1 分析过程.20 4.2.2 结论 1：课程目标实现手段缺失 22 4.2.3 结论 2：课程内容抽象31 4.2.4 结论 3：课程功能不完整31 2 4.3 对知识建模图的形态结构的分析32 4.3.1 分析过程.32 4.3.2 结论 1：课程内容组织松散，综合性差 33 4.3.3 结论 2：课程结构是知识系统结构的简单复制.35 4.4 对五门课程的交叉分析35 4.4.1 分析过程.35 4.4.2 结论：课程之间普遍存在着不必要的内容重复36 5 学生课程学习的反馈调查与分析.41 5.1 课程学习目标达成情况42 5.2 课程功能完整性43 5.3 课程内容抽象程度的学习感受44 5.4 学生对课程内容松散程度的学习感受 45 5.5 学生对课程之间联系的感受47 5.6 学生对课程内容重复程度的学习感受 48 5.7 小结49 6 研究结论及反思.49 参考文献.51 附 录.53 附录 1 五门课程部分知识建模图53 附录 2 压缩后知识建模图示例58 附录 3 各门课程学习目标归类汇总60 附录 4 课程相似知识组块示例66 附录 5 学生调查问卷68 附录 6 教师访谈提纲70 致谢.72 攻读学位期间发表的学术论文.73 3 图目录图目录 图 1 研究设计流程图.8 图 2 知识建模规则示意图10 图 3 知识建模图示例12 图 4 上下位关系示意图13 图 5 等价合并规则13 图 6 关系更名规则13 图 7 上位转移规则14 图 8 隐藏下位规则(1) .14 图 9 隐藏下位规则(2) .14 图 10 创建新结点规则14 图 11 压缩流程示意图15 图 12 压缩后知识建模图示例16 图 13 知识技能领域目标分类的二维模型18 图 14 各门课程操作类型目标分布情况20 图 15 各门课程目标操作水平20 图 16 各项能力培养目标与门类课程对应关系24 图 17 不同类型知识点数量统计示例25 图 19 五门课程“过程方法”类知识点分布29 图 20 五门课程知识点目标指向概览30 图 21 五门课程“事实范例”类型知识点分布31 图 22 “教学设计”课程三章知识建模图压缩图 .34 图 23 单门课程知识建模图宏观结构示意.34 图 24 重复知识组块举例37 图 25 教学设计第六章知识建模图原型.39 图 26 教学设计第六章 去除重复内容后的知识建模图40 图 27 各年级问卷调查人数分布.42 图 28 五门课程有效问卷数统计42 图 29 五门课程态度培养反馈44 图 30 五门课程发展性能力提升反馈44 图 31 五门课程态度与发展性能力平均得分44 图 32 五门课程内容抽象程度反馈45 图 33 五门课程内容松散程度反馈46 图 34 五门课程之间联系程度反馈47 4 图 35 五门课程之间内容重复程度反馈48 表目录表目录 表 1 选取的教材书目信息7 表 2 章节学习目标类型划分举例18 表 3 不同类型知识点的目标指向21 表 4 教育技术专业本科毕业生的能力素质培养目标 23 表 5 五门课程能力目标体系24 表 6 教育技术学导论课程知识点情况汇总 .26 表 7 学与教的理论与实践课程知识点情况汇总 .26 表 8 教学设计课程知识点情况汇总.27 表 9 媒体理论与实践课程知识点情况汇总 .28 表 10 信息技术与课程整合课程知识点情况汇总 .28 表 11 各门课程之间相似知识组块统计37 表 12 重复出现频次超过 3 的组块举例.41 表 13 五门课程目标达成情况一览表42 1 1 研究背景及意义 1.1研究背景 课程是教育内容的载体，也是高校人才培养的主要途径，整个专业课程体系的质量关 系着专业人才培养的成败。作为教育情境的课程必须在传授知识、提升素质、培养专业 技能的同时，提升学生自主学习、终身学习以及解决问题的能力，创设一个良好的发展 空间，为学生应对不断变化和发展的世界奠定基础。在教育技术专业成立初期，国内各 高校的教学计划基本上是仿照其它专业的教学计划制定的，其课程内容和课程体系也仅 仅是其它学科和专业课程的简单组合。1为规范教育技术学科的发展，我国曾在 1983 年、 2002 年和 2004 年三次修订专业主干课程，但在实践中应用的学校不是很多，其主要原因 是内容重复过多和课程之间的逻辑性不强。2近年来，随着高新技术不断走向教育应用， 有关专业课程建设相关研究和观点更是层出不穷。但是，由于对本学科课程的内容体系 缺乏更深入的认识，全国教育技术学专业课程始终处于“改而不良”的状况，因此，对 教育技术学课程内容的深入分析和研究迫在眉睫。 北京师范大学教育技术学科于 1985 年开设教育技术学本科专业，并于 1991 年由乌美 娜等多位教授初步确立了目前所使用的核心专业课程体系，至今已有 19 年之久。期间经 历了技术的发展、专业的演变、课程主讲教师的更替以及社会需求的转变，而本专业核 心课程体系却始终未有大的调整，学生和教师反映课程问题的呼声越来越高，亟需进行 深入、系统的研究，将课程问题显性化，为未来专业课程体系的调整和改善奠定基础。 基于以上专业课程发展现状和研究前提，确立了本研究的主题、意义、内容及方法。 1.2课程分析及专业课程相关研究现状 现有的专业课程体系分析的相关研究可分为三个层次：第一，课程分析层面的宏观 研究，为本研究提供方法指导；第二，针对教育技术学专业本科课程宏观设置问题的研 究，从中可获知已有的专业课程问题的研究结论，作为研究方向的参照；第三，有关教 育技术学专业课程内容的分析研究，这也是与本研究直接相关的研究主题，考察目前的 研究水平和研究状态。 1.2.1有关课程分析的研究现状 国外研究国外研究 国外有关课程的研究主要集中在泰勒原理所提出的课程目标的确定、内容的选择与组 2 织、课程的实施和评价这四个领域的宏大主题方面，较少有直接针对课程的细致分析研 究，少数相关研究是采用统计关键词、句在课程中出现的频数的内容分析方法来评估课 程的有效性等。例如，2007 年隶属于美国健康与人类服务部门（Department of Health and Human Services）的儿童与家庭管理部（Administration for Children and Families）为评估国 家性健康教育课程，对九门使用中的普遍受推荐的课程所做的研究。该研究使用内容分 析法，对每门课程中某些关键词或主题出现的频次进行统计，从而初步检验课程预定目 标与课程内容之间的一致程度、课程内容的准确性以及课程在教育功能方面的有效性等。 3虽然该研究洞察到了这九门课程中普遍存在而又常被忽视的问题，对于相关课程的建设 有着积极的推动作用。 但是，正如美国很多其他学者所质疑的，该研究的方法以及结论都缺乏一定的科学性 和可靠性。首先，将未经改进的内容分析的研究方法用于课程内容分析还不成熟，所统 计的关键词或主题要远远少于该研究所应该涉及的内容；其次，用于评估课程中某部分 内容的关键词个数太少，评估结果显得过于粗糙；最后，很多与研究中所用关键词明显 相近含义的词或短语均未被统计，结论的科学性和可靠性令人怀疑。4 总之，使用内容分析的方法对课程进行分析，忽略了课程的结构、各部分内容之间的 联系以及句子的整体含义等，而直接摘取其中的词句，有时难以避免得出一些“断章取 义”的结论；而且课程分析一般会涉及较庞大的文本、较多的近义词等，若使用内容分 析法，暂不谈工作量之巨大，仅关键词的选取和处理就值得斟酌。因此，内容分析法在 课程分析领域的应用是一种尝试，但存在很多不足，需要进一步改进和推敲。 国内研究国内研究 教材是课程的主要载体，课程分析的一个重要方面应该是对教材的分析。对于一个专 业而言，分析专业课程所指定的教材也是分析专业课程体系的一条捷径。目前国内已有 一些相似研究，为达到不同的目标分别以不同的方式对有关教材进行了一定程度的分析。 以目录为研究对象，对某门课程教材建设缺陷的研究。林刚等人将目录作为教材 的主要模块，对现代教育技术公共课教材作了内容分析，发现了教材建设中存在的 缺陷，从而提出了现代教育技术公共课教材建设的原则和思路。5 按照认知心理学的知识分类理论，将学科教材中所包含的知识点加以分析归类， 然后开展进一步的研究。华东师范大学王祖浩教授和曾涛利用此种方法对高中化学新课 程必修教材进行研究，提取教材中的所有知识点后，将其归为了陈述性知识、智慧技能、 认知策略和实验操作技能等四大类型，然后依据不同类型知识的特点和学习过程模型构 建了化学必修教材的编写模式。6 类似于前面所说的国外研究，部分研究者采用内容分析法对教材或其它能够体现 课程知识结构的材料进行定量分析，以发现课程内容的结构特征。如有学者曾对中国、 英国和加拿大三国的高中信息技术课程内容做了对比研究，研究思路就是利用内容分析 法分析三国的信息技术课程标准，从不同类型的知识模块所占比例来对比课程内容结构 的不同。7 此外，国内学者有关教育技术学视野中的课程开发技术8已初见端倪，利用其中的知 3 识分析技术建构适合课程开发的试图实现社会、学生和学科三者相统一的知识网络图， 由于其可视化和可操作性特征为课程内容分析研究开辟了崭新的方法思路。课程层面的 知识网络图往往规模庞大、信息繁多，为便于宏观观察以做出课程决策，有研究者以地 理学科教材内容分析为依托对此种方法技术进行了深入的实践研究，初步确立了课程知 识建模和压缩的方法。9本研究也将基于此种理论和方法展开。 1.2.2有关教育技术学专业本科课程体系的研究 自从 1983 年华南师范大学创办我国第一个电化教育本科专业以来，教育技术专业的 课程体系和课程设置一直受到业内人士的关注。由于对教育技术的认识及学科定位问题 存在纷争，自专业建立初期就出现了各校的培养目标不一、专业课程内容差异大、开设 层次各异等课程设置不成熟的现象。随着科学技术的迅猛发展，教育信息化工程不断推 进，教育技术学在成为热点学科的同时，迎来了更严峻的挑战，其课程内容陈旧、更新 迟缓，不能及时反应社会需求的变化，所培养出的学生缺乏专业竞争力、社会知名度低 等问题。专业课程体系的建设占据着专业人才培养的核心地位，也是学科后续发展的源 动力，学术界对此也倍加关注，从各种角度、利用不同方法对不同学校的教育技术学专 业课程体系做出了很多重要研究，论证了教育技术专业课程确实存在的一些问题。 国外研究国外研究 国外教育技术学专业形成与发展的学科背景、社会环境与我国不同，比如美国主要 开办教育技术学专业的研究生教育阶段，很少设置教育技术学本科专业，因此，对于教 育技术学专业本科阶段课程体系建设的国外文献缺乏，在搜索引擎和外文期刊文献中均 未检索到相关文章。 国内研究国内研究 教育技术学专业是我国近年来发展最快的专业之一，教育技术学专业课程的建设也 是学科发展的重要议题，国内学者已从诸多方面进行了研究和探讨。 首先，大部分学者采用了问卷调查法和访谈法对学生、教师、专家或社会相关企事 业单位进行调查，了解与教育技术学专业发展直接或间接相关的人们对本专业课程体系 和人才培养的认识、看法、意见和建议等，从而获得指导课程体系建设的真实资料和有 价值的启示，为教育技术学科及专业课程的发展奠定基础，具有重要的参考意义。比如， 侯婧从专业的岗位群出发，选取了与教育信息化建设相关的十家企事业单位的十二位管 理者进行了访谈，从而获得了市场对本专业人才的真实需求状况，以指导教育信息工程 专业课程体系的建设。10 其次，从专业培养方案和课程计划方面着手分析课程中可能存在的问题，如侯欣舒 等人采用内容分析法对山西师范大学、东北师范大学、南京师范大学和内蒙古师范大学 四所高等师范院校教育技术学本科课程计划进行的调查研究。11 再次，由于美、英等国家的教育技术学专业发展较早，硕、博士课程体系也较为成 熟，具备积极的借鉴意义，因此有人对中外课程设置做了对比研究，指出二者之间的差 异及造成差异的原因的同时，提出了国内课程设置的不足之处。如张霞在其硕士论文中 对美国著名的开设教育技术学专业的八所大学的专业课程设置进行的深入细致的分析， 4 最终获得了很多关于国内课程设置的启示。12 最后，还有部分学者从综述和思辨等其它方面进行了理论探讨。 总之，从已有的研究中可以总结出，教育技术课程体系自始至终都存在着以下三大 问题： 专业培养目标定位宏大且描述含混笼统，课程设置杂乱专业培养目标定位宏大且描述含混笼统，课程设置杂乱。纵观各重点院校的教育 技术学专业的培养目标和方案，诸如 “能在各类教育部门、教育产业、事业单位、国家 机关从事信息技术教育应用的研究、设计、开发、评价、管理、培训和学科教学等工作” 13、 “培养应用型、复合型教育技术学科高级专门人才”14等类似的词句随处可见， 从这些笼统的描述中很轻易得出这样的结论：教育技术专业的本科毕业生似乎无所不能， 就业领域非常广，但事实上却并非如此。这样的培养目标不但不利于专业的发展，而且 对专业课程体系也不具备指导性，据此而设置的课程往往分不清主次，缺乏计划性和科 学性。相比较而言，国外高校在培养目标与课程设置之间关系的处理则较为恰当。以美 国最好的两个教学设计专业之一的佛罗里达州立大学教育心理与学习系统系教学系统专 业为例，该专业的使命是通过创新的研究、设计与开发而促进人类绩效15，主要培养目 标之一是培养学生在教学设计、教学技术和绩效改进领域作为领导者的知识和技能。在 这样的培养目标的指导下，专业下设有非常细致的专业方向，如教学系统设计方向、人 类绩效技术认证等。每个方向开设更加有针对性的课程16，较为清晰、细致的课程更加 利于学生的专业化发展。 各类课程的比重不合理。各类课程的比重不合理。对理论类课程与技术类课程各院校都有不同的侧重，有 的侧重理论，有的侧重技术，而在技术方面，有的侧重电视技术应用，有的则侧重计算 机技术应用。17通过对东北地区随机选取的六所开设教育技术学专业院校的学生进行问 卷调查，结果发现这些学校的教育技术学专业具体的课程始终在理论课程与实践课程两 方面徘徊，目前较倾向于注重实践而忽视理论。18这里的“实践”主要是指计算机类课 程。同样有研究指出，目前的课程体系重媒体技术轻教育理论， “除了教育学公共课以外， 就只有一些泛泛而谈的概论、教学设计等，并且思想观念落后，不足以使学生建立系统 的有关知识体系” 。19而另一些研究则提出，我国教育技术学科课程内容缺乏系统性和规 范性，从类型上讲，理论课程偏多，实践课程偏少。20 课程内容落后于社会发展，缺乏前瞻性。课程内容落后于社会发展，缺乏前瞻性。这是一个在教育技术发展历程中长久以 来面临的最为显著的问题，由于本学科与发展迅速的数字技术、网络技术等紧密联系， 然而，国内高校却普遍缺少课程变革的动力和灵活的机制，课程的调整和更新均需要一 定的时间周期和成本，这就更加激化了课程的预见性与社会发展之间这对难以调和的矛 盾。早在上个世纪末已有学者对全国 33 所高校的教育技术学专业的 23 份本科课程计划 进行了分析研究，该调查覆盖全国，结果显示教育技术学科课程内容有老化、世俗化倾 向，不能准确反映科技进步和社会发展进程。21而在 2007 年伍顺比等人仍然指出，教育 技术学部分专业课程内容陈旧、落后，一些较早开设教育技术专业的院校（尤其是高等 师范院校） ，由于硬件设置和师资方面的原因，没有及时有效地调整专业课程设置，导致 许多课程与现实的教育技术实践需要严重脱节。22 以上这些问题从教育技术学科诞生开始一直持续到现在，虽然相关研究和各大高校 5 均在努力调整，却始终是“改而不良” ，足以见得目前教育技术学专业课程调整的难度， 迫切需要能够洞察整个专业课程内容体系、促进课程调整的更加深入的研究。 1.2.3有关教育技术学专业课程内容方面的研究 从以上结论中足以看出，在现有的教育技术学专业课程体系下，所培养出的人才难 以很好地适应时代和社会发展的要求，亟需课程内容的更新和优化。应时代所需，一些 学者也做出了相关研究。刘世清和赵春莉在硕士论文研究中提出教育技术的每一个研究 范畴都是理论和实践的统一，每一个范畴的实现都靠技术的支持，即每一个范畴都是理 论、技术和实践的统一体。据此，构建了以“理论研究、技术方法和实践应用”为三大 组成部分的全新的内容体系“T-T-P”体系，论证了三者之间的关系，并给出了学科内容 体系的具体框架，其中包括每个组成要素中所包含的具体内容模块。23相比较而言，该 研究已经从宏观的课程门类和名称的宏观分析转向了具体的课程内容和知识层面的思考， 但所涉及的内容深度似蜻蜓点水，只有触及，没有详细分析。如在理论研究模块中，其 细致程度只是达到了对学科内所涉及到的理论流派的简单罗列。另外，虽然这样的体系 有助于学生掌握本学科的脉络体系，便于他们形成教育技术学的知识网络，但这种体系 是否适合于专业课程内容的组织、应该以什么样的形式来呈现这种课程还有待探讨。而 且，用不同于“媒体工具” 、 “系统过程”和“五领域” （设计、开发、利用、管 理和评价）等教育技术三大发展主线的另一条线索来组织旧有的内容，颇有些“换汤不 换药”的味道。 1.2.4已有研究的成果与不足 成果成果 从多个角度、利用多种方法、对我国不同地区的教育技术学本科课程体系进行了 研究，发现了很多课程体系中存在的问题，对后续的研究有重要的指导意义。 总体上看，研究所覆盖的范围很广，得出的结论有许多相似之处，说明了国内教 育技术专业本科课程中存在的极普遍的问题，这些问题应该是整个教育技术学领域亟待 解决并且共同关注的问题，对于国家对学科发展的整体决策也具有重要的启示意义。 不足不足 国内外对于课程内容层面的相关研究较少，目前主要集中在课程开发四要素的探 讨上，亟需该层面深入的理论和方法的研究。 对教育技术学专业本科课程内容层面的研究不够深入细致，所使用的研究方法大 多只能触及问题的表面。据目前所查阅到的文献来看，无论是调查研究还是理论探讨， 基本上均是在课程计划、课程门类或课程名称等较为宏观的层面上对教育技术学课程体 系进行的研究，再进一步稍微观的层面上，有针对课程教材的目录或章节而进行的课程 内容分析，而最为微观甚至说最为实质的知识层面的分析却几乎为零，因此只能笼统地 得出课程内容重复冗余等结论，看不见课程体系不良原因等实质性的问题。 揭示的问题比较笼统。由于已有研究都停留在相对较宏观的层面，因此，只是在 6 宏观上揭示出了课程体系中的许多问题，但是对于这些存在的问题都无法彻底地描述， 笼统而不深入，只了解“病症”却不知“病理” 、 “病因” ，不利于问题的根除和决策的改 进。例如，很多研究中都指出了课程内容重复，通过对学习者的调查也了解到他们的确 遇到了部分内容在不同课堂上反复出现的现象，但是究竟哪些内容重复？是否有重复的 必要？这些关乎对策和决策的问题都还处于隐蔽状态。 1.3研究意义 随着教育信息化工程的推进，我国教育技术学科的发展势不可挡，在全国范围内呈 现一片欣欣向荣的景象，然而，与之不相协调的现象极为严重，教育技术专业毕业生就 业难的问题不断涌现，二者形成了巨大的反差。剖其原因，专业人才的培养依托于学科 专业课程的设置，而国内学术界对教育技术学科始终未形成统一的认识，各校的专业课 程的设置差异很大，内容陈旧，学生所学与社会需求脱节。相关的研究仅停留在宏观课 程设置的探讨上，缺少对课程背后的知识体系的慎重审视和考察，而这恰恰是课程开发 的根本依据，也是众多课程问题的根源所在。 本研究的定位是北京师范大学教育技术学专业本科课程内容的深入分析，不同于大 多数研究主要着眼于专业发展的大方向，对课程的分析不仅仅停留在课程计划、门类或 课程名称，而是深入到课程中的具体内容、具体知识点，研究其知识结构，以真实数据 来说明北京师范大学教育技术学专业本科课程设置中的不合理因素；验证各门课程之间 内容的重复冗余或陈旧落后；以清晰的知识网络来展现课程知识体系，以可视化的方法 促进课程调整。因此，本研究无论对课程内容分析的方法论发展抑或对专业课程建设的 实践都具有铺垫作用和参考价值。 理论意义理论意义 本研究属于课程分析范畴，主要关注已有课程的目标、内容等各要素及其之间的关 系。但是本研究所采用的课程内容分析方法对于课程开发来说也是至关重要的操作环节， 该环节是确定课程目标、选择和组织课程内容、改进现有课程体系的基础和前提。只有 全面掌握了学科课程内容的知识体系，才能做出有效的课程决策。为了客观、完整地展 现课程的知识体系，课程内容分析需要特定的分析技术。本研究将以课程知识建模技术 作为课程内容的分析方法，将会为知识建模技术的改进提供使用经验和建议，对发展课 程开发理论有益。 实践意义实践意义 本研究的主要目的就是从课程内容的角度考察北京师范大学教育技术学专业本科课程 的设置情况，从知识结构和体系方面来看课程设置中存在的不足，深入挖掘一些从具体 知识结构中才能反映出的课程问题，为北京师范大学教育技术学专业本科课程体系的建 设提供数据层次上的参考。 7 2 研究的目的、内容与方法 2.1研究目的 通过细致、深入、规范的课程分析入手，挖掘北京师范大学教育技术专业本科课程 内容体系中存在的问题，并为基于知识建模的课程分析方法的研究提供一部分直接经验。 2.2研究内容 本研究的主要内容是分析课程问题。课程在实践中有两种不同的存在状态：一种是课 程开发后直接获得的课程产品，如教材、课程大纲等材料，这些材料是一种相对稳定的、 可继承的静态课程产品；另一种则是实施态的课程，也就是课程经过教师个性化的加工 后在教学过程中所展现的动态过程和产品，这种课程受教师和学生等诸多因素的影响， 具有极强的不可再现性。为了避免混淆课程缺陷和教学问题，我们将分析的对象确定为 静态课程。 教材是课程开发的直接产品，代表着相对完备、较为科学且稳定的课程，是课程内 容或学科知识体系的载体，也是课程实施过程理性的保障。教学过程的不可重复性决定 了教材是课程最原始的表现，也是课程内容分析的主要依据。因此，我们选择处于实施 前状态的静态课程教材作为主要研究对象，从中发现专业课程体系的问题。 由于北京师范大学教育技术专业本科课程的整个课程体系庞大，所涉及到的课程门 类繁多，限于研究的时间和精力，本研究采用典型调查的思路，选取问题反映较普遍的 五门专业核心理论基础课程为研究对象，包括：教育技术学导论 、 学与教的基本理 论 、 教学设计 、 媒体理论与实践和信息技术与课程整合 ，具体分析五门课程所 指定的教材，选定的教材信息如下表 1 所示。 表 1 选取的教材书目信息 课程名称课程名称教材名称教材名称图书主编图书主编出版单位出版单位出版时间出版时间 教育技术学导论教育技术学导论 黄荣怀、沙景荣、彭绍 东 高等教育出版社2006 年 2 月第 1 版 学与教的理论与实践学与教的理论李芒、徐晓东、朱京曦高等教育出版社2007 年 5 月第 1 版 教学设计教学设计乌美娜高等教育出版社 1994 年 10 月第 1 版 媒体理论与实践教学媒体理论与实践王以宁高等教育出版社2007 年 8 月第 1 版 8 信息技术与课程整合信息技术与课程整合何克抗、吴娟高等教育出版社2007 年 7 月第 1 版 *注：媒体理论与实践课程无指定教材，所选用书目为研究者根据实际课程内容自主选择。 2.3研究设计 依据知识分析技术中的知识建模和压缩规则，对教材内容和知识点进行深入挖掘， 从所建立的知识建模图中分析本校教育技术专业本科课程设置中存在的问题，梳理教育 技术学科自身的知识脉络和理论体系，并考察其自身特征。 本部分概括介绍研究中所使用到的方法和总体流程设计，具体研究方法、过程及结 论将在后续章节中详细论述。本研究共分为目标分析、内容分析、建模图分析和实践佐 证四个阶段，如下图 1 所示。 课程目标分析 知识建模图 深度分析 目标问题 内容问题 输出 输出 一致性分析一致性问题输出 知识建模 建模图压缩 知识建模图 输出 结点类 型分布 属性 相似知 识组块 属性 压缩后建模图 输出 宏观形 态 结点连 通性 属性 属性 教师访谈 学生问卷调查 内内 容容 分分 析析 阶阶 段段 目目标标分分析析阶阶段段 建建模模图图分分析析阶阶段段 实实践践佐佐证证阶阶段段 结结论论技技术术操操作作 教材输入 实实践践数数据据 输入 输入 输入 输入 图 1 研究设计流程图 所有操作均以五门课程教材为初始依据。首先，分别提取教材中的总体目标描述及 主要知识点进行课程目标和内容的分析，利用知识建模技术获取课程内容体系；其次， 经压缩操作将大规模的知识建模图转化为小规模的知识建模图；再次，分别对不同规模 的知识建模图的属性特征进行深度分析，从而获取课程内容层次存在的主要问题及内容 与目标的一致程度；最后，以技术操作中输出的各种结论为基础，编制访谈提纲和调查 问卷，分别从课程主讲教师和学生的角度获取实践中的数据，进一步佐证结论，提升结 论的信度。 9 3 课程知识建模与压缩技术 3.1课程知识建模技术 课程内容是学生专业学习的主要部分，也是课程目标实现及专业人才培养质量的关 键所在。深入分析课程内容，发现其中的不合理因素，是专业课程科学化建设的重要环 节，也是从根本上消除不利因素、有效规划专业课程体系的依据。以学习活动为中心的 教学设计技术中的知识建模能够完整地展现课程内容及其知识体系，提供给分析者以内 容的整体认识，但是教学设计中所面临的知识量较小，知识点类型不完全适合课程开发， 因此将其做一些调整和扩展而发展出课程知识建模技术。 3.1.1知识分类体系 在绘制知识网络图以前，我们首先要确定适合于本研究的知识分类体系。基于已有 的课程开发中知识分析技术研究成果及教学设计中的知识建模方法，确定本研究所使用 的知识分类体系。由于课程开发所涉及到的知识点较教学设计更宏观、上位，数量更加 庞大，因此，在课程知识建模过程中知识点类型的划分也相对笼统，我们将“符号和名 称”类知识点归到“概念”类型中，并增加“态度价值观”类型，最终所使用的知识分 类体系如下： 概念：一类事物的本质属性或共同特征，在知识建模图中用表示。区别于教 CN 学设计中的知识建模方法，我们将“符号和名称”均归为此类。 原理及格式：原理指概念之间的关系，包括各种标准、规范和规则；格式通常说 明了某种文体或者语言的组成结构。在知识建模图中用表示。 PL 过程步骤和方法：表达事物随着时间的运动、变化过程以及关于怎样做的过程或 操作的步骤序列。在知识建模图中用表示。 PS 认知策略：如何学习、记忆、思维等的方法，从形式上看属于“方法” ，但它对 学生的能力生成具有特殊作用，因此单独归类。在知识建模图中用表示。 CS 事实范例：所有的现象、问题、案例、例子、事实以及命题的推导过程或论证过 程都归入这一类，代表着特定的现实以及知识的运用。在知识建模图中用表示。 FA 态度价值观：包括情绪的反应或伦理判断，很多道德规范属于这类。在知识建模 图中用表示。 AV 10 3.1.2知识点之间的初始关系 知识的意义在于关系。在知识分类及“以学习活动为中心的教学设计理论”中的知 识建模技术的基础上，设定了本研究中不同类型知识点之间所能够建立的全部关系，如 下图 2 所示。 CNCN CN CN并并列列 是是（一一种种） CNCN组组成成/构构成成 CNCN具具有有属属性性 PLCN定定义义 CNCN等等价价于于 PLCN是是一一种种 PLCN包包含含 PLCN具具有有特特征征 PLPL是是前前提提 PLPL并并列列 PLPL包包含含 PSCN 是是一一种种 PS 包包含含 PS PS 包包含含 PL PSCN包包含含 PS并并列列PS CS CS CN 包包含含 PL 包包含含 CSPS 包包含含 CS 包包含含 CS CN 是是一一种种 CS AV PL CS PS 支支持持FA CN PL CS PSFA FA AV 包包含含 PL PS PL PL是是工工具具 是是工工具具 图 2 知识建模规则示意图 关系类型的界定不是指知识之间的语义联系，而是知识之间的隶属关系，用来表达 知识体系的特定结构。知识点之间的关系用带箭头和名称的连线表示，也就是说这些关 系是有方向的，所绘制出的知识建模图将是一种有向关系图。已有研究中说明了每种关 系可能表达的实际意义：24 包含：一种上下位关系，教学设计分析技术中的“内容包含” 、 “步骤包含” 、 “条件 包含”和“结论包含”四种类型的包含关系均合并为此种关系。 构成组成：指概念的构成要素或功能结构组成部分。 是一种：代表一种上下位关系，主要有以下三种情况：概念的举例或者是性质；概 念的分类；原理、过程步骤等的性质，也有举例的意味。 具有属性：表示概念的属性特征。 具有特征：为本课程分析研究中特有的关系类型，表示概念的描述性特征。 定义：概念的计算公式，非定义文本。一个概念可以有多个计算公式。 并列：一种同位关系，在“意义”层面上并列。 是前提：两个原理之间的逻辑关系。 是工具：A 是 B 的学习工具或者认识工具。也是课程分析技术中的特有关系类型。 11 支持：A 支持 B，意味着 A 为 B 提供了支持性证据，但又不同于“是前提”关系。 对于价值观来说，必须存在着一些科学和事实方面的支持。基本原理是技能的支持。在 教学设计中未涉及到态度类型知识点，此种关系类型也是在课程开发的分析技术中所特 有的。 总之，基于已有的教学设计和课程开发中的知识分析技术，本研究以教育技术学专 业的课程体系为分析案例，对课程开发中的知识分析技术加以验证和扩展，在关系类型 中合并了某些细致的分类，补充了“具有特征” 、 “是工具”和“支持”三种关系类型， 进一步完善了课程开发的知识分析技术。 3.1