[中学教育]7课堂观察的基本理念和初步实践.doc

课堂观察的基本理念和初步实践课堂观察是教师研究课堂的基本方法，是提升教师专业水平的重要途径，但在目前的教学研究中，课堂观察并没有得到应有的重视，我们对于课堂观察重要性的认识和操作性的把握还远远不够。我市教育局区域联动，努力探索课堂观察的操作方法，也试图对课堂观察进行理性的思考，形成了关于课堂观察的基本理念和初步的实践经验。一、关于课堂观察的基本理念课堂观察的基本理念其实就是关于课堂观察“为什么”、“是什么”与“追求什么”的问题，我们认为，课堂观察能够促进教师个人理论、教学研究方式和学校科研功能的转变(这三个转变回答“为什么”的问题)，课堂观察应实现目的与方法、描述与诠释、建构与行动的统一(这三个统一回答“是什么”的问题)，中小学教师进行课堂观察应追求具有自身特点的科研品质(回答“追求什么”的问题)。1促进三项转变。促进教师个人理论、教学研究方式和学校科研功能的转变，这是课堂观察的目的与成果期待。(1)教师个人理论的自觉转变。我们认为，真正决定教师教学行为的是教师的个人理论，这种个人理论建立在公共理论与教师实践感悟的基础上，内隐而深刻，形成不易，一旦形成了，改变也十分困难。在个人理论的转变中，“外力”是重要的，但不能仅仅依靠外力的“指示”与“指导”，而是更多地依托于教师自觉的发现。课堂观察正是一种缘于内心自觉的唤起，是在教师心中发起的一场头脑风暴，籍此促进教师个人理论的自觉转变，无论是听课者还是执教者。我们曾经在一所学校对“课堂提问的有效性”为主题观察了一位老师的课堂教学，经统计这节40分钟的课上提了56个问题，平均每分钟1.4次，围绕着某个内容，老师一下子提问了8次，可是，当观课的老师如此描述的时候，执教老师马上表示“没有8次，是3次”，于是，观课老师将8次提问逐次“回放”，这时执教老师才吃惊地认同。(参见现代校长2007年第5期张菊荣等有效提问：成功课堂的重要因素)五个月后，我们又一次走进这位老师的课堂，再次观察这位老师的提问，我们发现这位老师的课堂变得“干净利落”，统计结查显示老师的提问数量是22个，其中有效提问占88%(在第一次观察中56个问题中有效提问占62%)。事后，我们对这位老师进行了访谈，她用“震惊”、“苦闷”、“尝试”、“挑战”等词语来表述课堂观察在她内心深处掀起的风暴，而后，她几乎在每次备课的时候都会特别关注提问的有效性，在每次课堂教学中都会留意提问的有效性，在每次听课活动都会分析与借鉴别人的提问艺术。但是，当我们问及：“在今天的课上有没有特别留心提问？是不是一直在告诫自己提问要有效提问要有效”的时候，她却说：“没有。”这让我们更有理由相信，这个“没有”寓示着个人理论的内隐性变革。(2)教学研究方式的根本转变。课堂观察不是唯一的教学研究方式，但是它会给传统的方式带来一种冲击，所以有人说“课堂观察是教学研究方式的一场革命” (参见现代校长2007年第5期沈正元课堂观察：教学研究方式的一场革命)。我们认为，这种转变主要表现在以下方面：首先，由“粗放型”向“精细化”转变。传统的教研活动常常表现出“粗放”的特性，类似于“好象”、“感觉”、“似乎”的表述话语凸现了这个特点，但是这种方式常常不能真正地影响人，比如上述的关于提问的分析，在传统的教研活动中，我们可以说“好象问题提得比较多”、“似乎提问比较零碎”，而执教者，虽然也许表面上点头承认，可是在心里也会说“好象不多啊”、“似乎并不零碎嘛”。第二，由“离散状”向“聚焦式”转变。传统的听课活动是“无主题变奏”，所以“评课”是在“跟着感觉走”中进行的，因为没有主题，就不能集中精力解决问题，好象什么问题都谈到了，都“研究”了，但什么问题都没有解决。第三，由“范式化”与“情境化”转变。课堂观察是在情境中进行的，它很少采用那种“三个优点”、“两条建议”的范式化思维，它主张的是一种“用情境说话”的具体化研究。范式化思维是一种从已有思维出发的简单思维，情境化研究则是从事实情境出发的复杂思维。我们曾经以“学生数学思维习惯”为主题观察过一位老师的课堂，课后，我们捕捉了一些重要“情境”进行描述，老师在这种“细节回放”中获得了强烈的信息，比如有这样一个情境，可以说在课堂中是稍纵即逝的：老师布置了一道讨论题，要求学生同桌讨论，老师说“123”，然后，几乎是略作停顿，马上就说“停！”我们在“回放”了这个细节之后，分析认为，这个细节包含着很深刻的理念问题，这种现象在我们的课堂上是很多的，学生思维习惯的培养需要思维的空间，而在这里，显然缺少讨论的“空间”，而且，这里更涉及到一个深层次的原因，那就是老师在课堂上是以“教学设计”为主，还是以“教学实际”为主的问题。因为有了这样深层次的情境分析，后来，那位老师说，她现在坚持着“宁愿少一点教学内容，也要给学生充分的时间”。 (3)学校科研功能的重要转变。学校的教育科研，常常被人误以为是“空军”，是“务虚的”，是与教学实践“微关联”甚至是“无关联”的。科研与教学两不相关、互相分离，所谓的结合也常常貌合神离，挂羊头卖狗肉的现象司空见惯。而课堂观察的实质就是以科研的方式解决课堂的问题，它研究的问题是“微小的”，却也是“关键的”，决不是“假大空”的；它采用的方法是合理的、务实的，决不是复杂到老师无法操作的；它依托的理论是先进的、科学的，决不是陈旧的、错误的；它为教师提供的帮助是具体的、明了的，决不是含糊的、玄虚的。这样就使教育科研的功能获得了重要的转变，由“空军”而变为“陆军”，或者说是“空军的地面部队”是先进理念与务实实践的结合，“解决实际问题”成为了学校科研的第一追求，解决实际问题过程中教师实践智慧的生长成为学校科研的必然成果。这些特征从目前我市各校课堂观察主题的选择中可以略见一斑：“关于学生学习投入状态的观察”、“关于数学思维习惯的观察”、“数学课堂中生成问题及教师应对策略的观察”、“作前指导中学生遭遇的问题及教师应对措施的观察”。2实现三个统一。目的和方法、描述和诠释、建构和行动“三个统一”，是课堂观察的主要特征，我们在课堂观察中应彰显这些特征。(1)目的和方法的统一。课堂观察是一种有明确目的和方法的研究。课堂观察的目的是多元的，因校、因人、因时、因研究的需要而异，比如观察新上岗老师的课堂与观察名师课堂的目的肯定是不同的，前者更多的是发现问题，后者更多的是借鉴经验；在甲校观察与与乙校观察，我们选择的主题有时候也会不一样，比如在平望实验小学，我们选择了“学生学习状态的观察”，因为该校承担了省级课题“小学适性教学的实践研究”，学校的核心理念是“尊重学习、研究学生、发展学生”，而在青云中小学我们设计了“课堂教学中学生差异现象及差异的利用”，因为该校长期以来致力于“差异教学”的研究。不同的研究目的，就必须选择不同的研究方法，我们必须根据研究的目的设计不同的观察要点，在课堂观察中，目的与方法必须相统一，否则就无法操作。在课堂观察中，没有一种方法是放诸四海而皆准的，常常会因具有的观察需要而变化，比如，同样是观察师生互动的，团队进行的与教师个体进行的，操作方法就会不同，前者可能会采用量表法，而后者主要采用定性观察法。(2)描述和诠释的统一。“课堂描述”是课堂观察的研究起点，可以说课堂观察的研究是建立在“描述”之上的。这种描述包括两类，一是基于定量观察的现象描述，“用数字说话”，这是课堂描述常用的方法；二是基于定性观察的细节描述，“用细节说话”，这是课堂描述最基本的方法的，因为课堂的关键细节折射出教师内在的个人理论。课堂描述不是课堂全部内容的描述，而是一种选择性的描述，我们可以忽略一些“无用”的信息(当然，这种所谓的“无用”也只是一种“暂时的无用”或“此处的无用”)。因为这种描述必须是与诠释相一致的。我们必须对描述的现象与细节进行教育诠释，未经诠释的现象与细节是原始的，其研究价值是未开启的，是沉睡着的，课堂现象与教学细节只有在深刻的诠释中才富有研究的意义，只有在理性的照耀下才能发出光彩来。而这种“诠释”必须基于课堂描述，“诠释”如果离开了“描述”，就是空泛的议论，就是无源之水，就是无稽之谈，必定会立即枯竭，必定会了无生趣，因此，“蕴含研究价值的现象与细节”与“基于现象与细节的诠释”就成为了课堂观察“双面绣”般的重要特征。(3)建构和行动的统一。课堂观察十分强调“建设性”，这种建设性包括自身反省的建构与外力辅助的建构。“自身反省”的建构是一种最后的必然，是因为“个人理论转变”而带来的内在变化。而“外力辅助”有时候会提供一种智慧的启迪，在课堂观察的操作中，我们因此特别强调观察者对观察对象的“具体建议”，这种具体建议建立在“诠释”的基础上，是要求观察者对所诠释的现象与细节进行“再设计”的建议，这种“具体建议”拒绝含糊其辞与故弄玄虚，而一种直接而明了的建议：“你可以这样提问”、“你可以这样讲解”、“你可以这样点拨”、“如果是我的话，我会这样教学”、“如果这样设计的话，可能效果就会更好”。因为这种“直接”与“明了”，这种建构，必然会影响教师的教学行动，在课堂观察活动之后，老师们不仅仅明白了“问题”，而且明白了“问题背后的问题”，不但明白了“问题背后的问题”，而且明白了“解决问题的行动方法”。3追求三种品质。在我们的所看到的文献中，课堂观察法更多的是科研机构或高校研究人员研究课堂的常用方法，但是我们现在的探索，是以一线教师为主体的，我们的课堂追求自己的品质。(1)一线的。我们所追求的课堂观察应该具有“一线品质”。这种“一线品质”包括两层意思，一是“一线该做的”，一线教师理应通过课堂观察来改变自己的教学行为，课堂观察是一线教师的应然选择。因为我们致力于“一线品质”的课堂观察，所以这种观察应是一线教师得天独厚的，高校与科研机构的专家无法拥有如此众多的每天拥有的现场研究环境。二是“一线能做的”，我们认为这种观察应当具有合适的精细度，什么是“合适的精细度”？那就是介于专业研究人员与粗放型研究之间的，那就是相对于我们过去的研究方式，我们的课堂观察是精细的；相对于专业行为的课堂观察，我们的课堂观察仍是比较粗放的。(2)学术的。我们强调“一线的”，但并不排斥“学术的”。“学术品质”在课堂品质的提升中是至关重要的。我们所追求的“学术品质”是“一线学术”的品质，或者说是“草根学术”的品质，这种学术品质在于它会促使教学实践不断地走向合理与智慧。所以，课堂观察的成果表达也常常呈现出“一线学术”的话语特征，他们没有更多的“斯基”，没有更多的“主义”，他们更注重的是对教学现象的理性思考，这种表述常常是朴素的，但又隐含着理论的；常常是个人的，但又是可抽象的；常常是个性的，但又是具有普适意义的。比如，“看学生就是看老师”，“课堂观察让我们坐在自己的课堂前”，“借一双眼睛看课堂”，诸如此类的表述就显示出“一线学术”的韵味。事实上，目前我们撰写、整理的“课堂观察报告”、“课堂观察论文”、“课堂观察沙龙”、“课堂观察日记”、“课堂观察随笔”颇得媒体的亲睐，他们说，他们呼唤这样的真实研究。(3)持续的。课堂观察不是静态的研究，不是一蹴而就的研究，也不是阶段性的研究。而是一种在常态中进行的“持续的”研究。课堂观察的“持续性”表现在多个方面。第一是观察主题的持续性。课堂观察观察的主题具有“可重复性”，我们设计的一些观察量表可以重复性地使用，但这种“重复”决不代表研究的的重复，因为教学现象的非重复性如哲人所说的“不可能踏入同一条河流”。第二是观察对象的持续性。教师个人理论的转变不是一件容易的事，我们曾经以“作前指导中学生遭遇的问题及教师应对策略”为主题观察过一位老师的作前指导课，观察发现了很多问题，四个半月后，我们再次进入这位老师的课堂，但问题可以说丝毫没有解决，于是，我们放大课堂中的情境与细节，我们提供更多的指导性的建构，几天后，这位老师说他突然有了一种“顿悟”：“我重新认识了作前指导课，重新认识了我自己的作前指导课。”他说，在这以前，他完全剥夺了课前指导课上学生的写作时间。甚至第二次观课之后，他开玩笑地说，他还是“执迷不悟”，他的理念是“我不讲不行，我必须要讲，不讲学生不会写”，在第二次课前指导课上，他仍只给了学生五分钟的写作时间。他说，他后来又在课堂上作了尝试，现在有了一个顿悟：他认为作前指导应经由“学生习作教师发现精心指导”的过程，要不然你所认为的问题只是你的假想。当然，作文教学的模式有多种，但王老师的“顿悟”无疑是从他的失败之中获得，是带着深刻个人经验的论述，弥足珍贵。第三是观察行为的持续性。课堂观察中的现象是千变万化的，观察的教师、学生、师生互动，无一处于永恒的变化之中，所以课堂观察作为一种研究行为也就具有持续性，不断地观察，不断地思考，不断地进步，不断地提升，这才是我们所要的课堂观察。二、关于课堂观察的初步实践。1团队观察三部曲。“团队观察”的“团队”在学校中通常是指教研组和课题组。由多位老师组成观察团队进行的观察，我们称之为“团队观察”。在我们所开展的课堂观察中，团队观察是相对比较规范的，它分为“准备阶段”、“观察阶段”与“反思阶段”三部曲。(1)准备阶段“五确定”。团队观察通常需要较为周密的准备，稍有疏漏就会“前功尽弃”，在我们的观察中也不乏这样的教训。准备阶段“五确定”是指主题的确定、内容的确定、方法的确定、工具的确定与分工的确定。第一是确定观察主题。团队观察一般需要预设观察主题，观察主题是“团队”的聚焦点，观察的主题不是某位专家一时兴起拍脑袋拍出来的，它常常产生于教学实践的“问题”，而且要考虑到听课者的专业观察能力。课堂观察的主题可以是普适性的，比如“学生学习习惯的观察”；也可以是较具学科个性的，如“学生课堂语病情况及教师处理方法”；可以从学生角度的，也可以从教师角度的，还可以从师生互动角度的；可以侧重在知识掌握的，也可以侧重在能力培养的。第二是确定观察内容。确定主题不等于确定内容，确定主题是解决了研究“角度”的问题，而确定内容是解决“观察什么”的问题，比如观察“课堂提问的有效性”，我们要求教师观察老师的提问时机、提问形式、提问内容、学生的回答、老师的理答、师生、生围绕问题的互动等等，这就是“确定内容”。第三是确定观察方法。观察方法有定量法、定性法、定量-定性结合法，这应根据观察的目的、主体、主题与内容而确定，一般而言，定性法是必然要采用的，定量法视实际情况而定。第四是确定观察工具。观察工具分为核心工具与辅助工具，辅助工具包括量表与工艺学法(包括录音法、录像法等)，核心工具即所谓的“自身感官”，因为无论使用何种工具，“人”才是课堂观察中最为核心的工具，比如我们采用量表统计“学生的投入状态”，但某种表现究竟属于“一般性投入”、“非投入”抑或“深度投入”，最终仍需依靠教师的专业判断能力。但辅助工具常常是必不可少的，比如量表的使用可以提高观察的科学性，对课堂的录音、录像，就可以极大地提高课堂分析的精度。第五是确定观察分工。在我们的实践中，观察的分工有这么几种：一是分时段，每位(或每若干位为一组)老师观察某时段的课堂，比如每位老师负责观察某五分钟时间内的提问情况；二是“盯人法”，每位(或每若干位为一组)对某几位学生进行自始至终的观察，比如我们观察“学生的学习状态”，就要求每位老师观察四至五位同学每五分钟时间内的学习状态；二是分时盯人相结合，比较复杂的观察会涉及到既有分时段的观察任务，又有具体的“盯人”的任务。 (2)观察阶段“2+1”。准备充分，真正进入观察的时候就不容易出差错。进入课堂的观察阶段，对于观课老师来说，是一种紧张地脑力劳动，初涉课堂观察的老师常常有一种前所未有的体验，我们每一次组织团队观察之后，老师说感叹说“从来没有这样认真地听过课”、“从来没有这样细致地看过学生”。在观察阶段，我们要求做到“2+1”。所谓“2”是做好“两项记录”：一是记录时间。为了便于操作起见，我们一般是以五分钟为时间段记录的，这样在进行讨论的时候，就有了一个时间标尺，比如，我们可以根据这种记述统计学生在哪一个时间段内的学习最为投入和最不投入，据此分析教师的教学原因。(参见生活教育2007年第1期张菊荣等学生学习投入状态：教学成功的第一要素)二是记录细节。记录与观察主题相关的典型细节是观察阶段最主要的任务，这是整个课堂观察的意义所在，也因此，课堂观察让听课者的思维高度集中，甚至有的老师说“每一根神经都紧张着”，生怕遗漏了重要的信息，而任何一位老师的信息遗漏都会给整个的课堂观察造成损失。“2+1”的“1”是指“课后访谈”。课后访谈是一种补充性的观察，访谈的对象是执教教师与上课学生，在课后访谈中，我们会发现很多问题，有一次我们发现一位同学自始至终都专心致志地剥指甲，通过课后访谈我们才知道这孩子的指甲有病，我们建议班主任老师联系家长给孩子看好这指甲的病，要不然会影响孩子正常的上课。除此之外，“观察阶段”还有许多技术性的操作，比如需要给学生进行座位的编号，以便于记录；比如教师可以自己创造出一些记录的符号，以便课后能籍此唤起课堂的回忆。另外，一些重要的信息来不及记录的，还得借助录音、录像设备进行采集。(3)反思阶段三形式。观而不思，其观必然肤浅。观察总是与反思