论文：把世界组织为区域_的思想方法及其对地理教学的指向性要求.pdf

第 卷第期 年月 ， ， ， 学科课程与教材 “ 把世界组织为区域”的思想方法及其 对地理教学的指向性要求 徐 雪，袁孝亭 （ 东北师范大学 教育学部，吉林 长春 ；东北师范大学 地理科学学院，吉林 长春 ） 摘要：“ 把世界组织为区域”是地理学科独有的非常重要的一种思想方法。“ 把 世界组织为区域”的思想有三个教学关键点：一是要以教材所选择和组织的区域为 载体，使学生领略 “ 把世界组织为区域”的思想方法，进而形成从区域的视角看问 题的习惯；二是在解决具体的地理问题时，要引领学生尝试通过 “ 划区”来认识世 界，使他们体会 “ 划区”认识世界的重要价值；三是要从区域的尺度、形状以及属 性等角度出发，使学生掌握认识区域的基本维度。 关键词： 把世界组织为区域；划区；指向性要求 中图分类号： 文献标志码： 文章编号： （ ） 本文系东北师范大学教师教育研究基金重点项目 “ 教师学科专业知识结构研究”（ ）阶段性成果之一。 收稿日期： 作者简介：徐雪， 年生，女，山东青岛人，东北师范大学教育学部，博士研究生，主要研究方向：地理课程与教学论；袁孝 亭， 年生，男，山东日照人，东北师范大学地理科学学院，教授，博士生导师，主要研究方向：地理课程与教学论。 一、问题的提出 地理学性质的透视指出，地理学是一门 研究 “ 地方”的学问，即地理学在开展研究时， 往往 先 要 在 地 球 表 层 划 出 或 选 择 特 定 的 “ 地 方” 。 可见，地理学区别于其他学科的独特的 认识世界的基本方式是 “ 把世界组织为区域” 。 应该看到， “ 把世界组织为区域”也是中学 地理课程编制中，用以架构教学内容体系的基本 逻辑线索。从课程标准的 “ 内容标准”看，整个 义务教育阶段以及普通高中地理必修的绝大部 分学习内容，都属于区域地理。因而，学生的学 习对象也大都是经 “ 把世界组织为区域”的加工 选择后而呈现出来的 “ 区域” 。 从教学的意义上看，使学生领悟和运用 “ 把 世界组织为区域”的思想方法，用以解读和诠释 社会与自然，“ 从地理的视角认识和欣赏我们所 生存的这个世界” ， 对于形成学生独特的地理 思维品格和思辨能力有着重要价值。地理课程中 的 “ 过程与方法”目标理应包含 “ 把世界组织为 区域”这一方法。 二、“ 把世界组织为区域”思想的内容解析 正因为 “ 把世界组织为区域”是通过 “ 划 区”来认识世界，所以，一些地理学者在解析 “ 把世界组织为区域”时，很自然地首先将其划 归到 “ 方法”的范畴内。例如，我国台湾学者林 纲伟认为，除了 “ 解释人与环境之间的关系” “ 时间与空间扩散” “ 地理模式”这三大方法， “ 分区”也应视为地理学的一大方法；浦汉昕将 “ 划区”定义为 “ 表现区域内部相似性和区域之 间差异性的方法” ； 哈特向更是在其巨著 地理学的性质 当前地理学思想述评中， 专门用一章的篇幅来论述 “ 把世界组织为区域” 这一方法。 那么，地理学家具体是如何 “ 把世界组织为 区域”的呢？赫特纳曾总结道： “ 地理学的基本 思想是根据其空间的差别性，将空间划分为大 陆、地区、地方和地点来理解地表” ； 韩渊 丰认为，“ 世界地理是按世界、大洲大洋、重点 国家和地区等多级区域层次展开的” ； 哈特向 在 地理学性质的透视中直接将 “ 海陆划分” 称为 “ 第一级区域划分” 。 我们知道，地球实 在是太大了，所以要通过将地球表层划分成许多 不同尺度的区域来认识它。有时需要划分或选择 尺度范围较大的区域加以认识，有时则需要划分 或选择尺度范围较小的区域加以分析。可见， “ 大陆、地区、地方和地点”以及 “ 世界、大洲 大洋、重点国家和地区”的划分都是以 “ 尺度大 小”作为划分基准来组织区域的。 同时，地理学家所组织的区域中，有气候 区、地形区等自然区域，语言区、行政区等社会 文化区域，工业区和农业区等经济区域。虽然同 为 “ 划区” ，但不同于按 “ 尺度大小”划分而来的 “ 不同级别”的区域，它们是以 “ 地理事物的基本 属性”为基准来组织的 “ 不同类型”的区域。 简而言之，地理学家在 “ 把世界组织为区 域”时，通常采用以下两种基本方式：一是以 “ 尺度大小”为划分基准 “ 组织不同级别”的区 域；二是以 “ 地理事物的基本属性”为基准来 “ 组织不同类型”的区域。 三、“ 把世界组织为区域”的思想方法对地 理教学的指向性要求 “ 把世界组织为区域”的思想方法对地理教 学的指向性要求归结到一点，就是地理教学要将 “ 把世界组织为区域”作为一项重要的 “ 过程与 方法”目标来对待，着力使学生形成 “ 区域思 维”的方式。体现这一指向性要求需要把握三个 教学关键点：一是要以教材所选择和组织的区域 为载体，使学生领略 “ 把世界组织为区域”的思 想方法，进而形成从区域的视角看问题的习惯； 二是在解决具体的地理问题时，要引领学生尝试 通过 “ 划区”来认识世界，使他们体会 “ 划区” 认识世界的重要价值；三是要从区域的尺度、形 状以及属性等角度出发，使学生掌握认识区域的 基本维度。 （ 一）以教材所选择和组织的区域为载体， 使学生领略 “ 把世界组织为区域”的思想方法 中学地理课程当中，学生所学习的区域大都 是经过教材编写者选择与组织的区域。地理教材 在区域的划分、选择以及内容的 “ 谋篇布局” 上，都依循着 “ 把世界组织为区域”的思想。因 此，给地理教学的启示是：虽然学生不能 “ 实际 参与”这些区域的选择与组织，但在教学时 （ 例 如在复习阶段对教学内容进行总体脉络梳理时） ， 应将教材在组织区域时所隐含的逻辑脉络做显性 化处理，以教材组织区域的体系架构为内容载 体，引导学生认识教材对不同尺度、不同类型的 区域是如何选择与编排的。下面，以八年级教材 （ 人教版）区域内容的组织为例加以阐释。 首先，地理教学应引导学生认识和领悟到： 对于不同尺度的区域，地理学有不同的关注重 点。当选择的区域尺度较大时，往往要对所认识 的区域进行 “ 整体扫描” ，着重抽取其一般性的 地理特征；当将较大尺度区域通过 “ 划区”对其 范围加以缩小，或者所选择的区域本身尺度较小 时，则往往要对所认识的区域进行 “ 具体聚焦” ， 注重突出其细节，抽取其特殊性的征象与标志。 这样，通过大小尺度区域之间 “ 整体”与 “ 细 节”的区别对待，从而实现对某一地区完整、立 体的认识。 例如，八年级上册就是将中国作为一个整体 的区域加以认识的。对中国的气候、地形、人 口、工业、农业等各方面的学习，都是从全国尺 度着眼而进行的 “ 整体扫描” ，中国内部细节性 的差异则被忽略，由此得到的是关于中国总体地 理特征的结论。为了更深入完整地认识中国的地 理特征，除了对中国进行 “ 整体扫描”外，还必 须挖掘和把握中国不同地区的个性特征。因此， 八年级下册将中国划分成若干不同尺度和不同属 性的区域分别加以认识。首先，教材将中国划分 为北方地区、南方地区、西北地区和青藏地区四 个大区。相较于全国尺度而言，四大区已经是对 中国更具个性、更细部的描画，使我们能了解到 在全国尺度上未能关注的、被忽略的中国地理环 境的内部差异。比如，南方地区的 “ 湿热” ，西 北地区的 “ 干旱”以及青藏地区的 “ 高寒” 。必 须注意到，对四个大区的认识实际上仍属于在大 区尺度上的 “ 整体扫描” ，虽然较全国尺度而言 突出了各个大区的 “ 特殊性的征象与标志”这样 的细节，但是，由于四大区域的尺度仍然非常 大，每一区域内部仍然存在着显著的地理差异。 所以，教材又将每个大区分别 “ 组织为”几个尺 度更小的区域，使我们对四大区域有更具细节性 的了解。例如，北方地区就被 “ 组织为”东北三 省、黄土高原和北京。正是通过这种 “ 逐层划 区”的方式，教材将中国组织为一个由多级区域 单位构成的镶嵌体系，使学生最终形成对于中国 自然与人文地理特征的科学、完整的认识。 由此可见，引导学生了解和掌握教材背后这 套隐形的逻辑脉络，关键是要使学生领略地理学 运用 “ 划区”的方法认识地理环境的 “ 妙味” ， 欣赏地理学认识世界的基本方式。同时，也有利 于学生对区域地理学习内容达到 “ 既见树木，又 见森林”的整体把握。如若不然，则极大地丧失 了地理教材中所蕴含的 “ 把世界组织为区域”思 想方法的教育价值。 再次，基于 “ 把世界组织为区域”的思想方 法，教师要引导学生关注教材是如何组织不同属 性的区域，使学生认识到：地理学在组织不同属 性的区域时，通常围绕其显著的属性特征，组织 和聚焦相关的地理学问题。例如，在学习黄土高 原时，教材围绕 “ 黄土高原是世界上最大的黄土 堆积区”这一属性，主要讨论了黄土高原的水土 流失；学习三江源，教材则依据它 “ 大河源地” 的属性，主要探讨河流源地的生态保护；而在学 习塔里木盆地时，教材从它 “ 油气资源丰富”的 属性出发，聚焦能源开发利用的相关问题。 （ 二）在解决具体的地理问题时，引领学生 尝试通过 “ 划区”的思想方法来认识世界 虽然大部分的地理教材没有留给学生 “ 实际 参与”划区的机会，但是在地理学习过程中，却 有许多的地理问题需要借助 “ 划区”的方法来解 决。所以，应创造合适的机会 （ 尤其是认识一些 大尺度的地理区域时，可以尝试让学生做一些局 部的区域划分）让学生去 “ 划区” ，使学生掌握 “ 划区”认识地理环境复杂性的方法。这是地理 课程中 “ 把世界组织为区域”方法教育的重要落 脚点。 那么，什么样的问题情境适合让学生去 “ 划 区”呢？我们先来思考一下，如果地球表层像足 球和篮球的表面一样，是一个无差异的同一的整 体，那么，即使地球比现在还要更大，地理学家 也许并不需要通过 “ 划区”来认识它。显而易 见，差异的存在是 “ 划区”的前提和基础之一。 地理教学应使学生认识到：当认识对象尺度比较 大、内部存在显著的差异，导致我们不能一次就 达到认识它的目的时，可以考虑采用 “ 划区”的 方法，将其划分成几个次一级区域分别加以认 识。在这个意义上可以认为， “ 划区”给 “ 地球 表面无限的多样性带来了秩序” “ 使我们周围无 限多样的世界变得 可 以理解” ， 具有重要的 “ 方法”意义与价值。其次，“ 划区”的另一个前 提条件是，待研究地区的某些部分在特定方面表 现出一定程度的相似性或一致性。只有这样，才 能将具有内在一致性的这些部分划归为同一个次 级区域。因此，差异性和同一性，是 “ 划区”不 可缺少的两个基础条件。 下面我们借助案例，具体阐释一下地理教师 应该如何引导学生通过 “ 划区”来分析复杂多样 的地理环境。 【 案例 】读 北美洲分层设色地形图 ，分 析概括北美洲的地形特征 在教学时，教师应使学生意识到：本案例中 的研究对象北美洲，是一个大洲尺度的区域，而 且其分层设色地形图中颜色差异十分明显。分层 设色地形图中的不同颜色代表了不同的地势和海 拔。也就是说，北美洲不仅尺度非常大，而且地 形状况也很复杂。因此，教师要引导学生尝试通 过 “ 划区”的方法来分析其地形特征。 那么，如何对北美洲进行合适的地形区划分 呢？教师要引导学生将分层设色地形图中具有一 定共性的部分作为一个整体。不难发现，北美洲 西 部 地 区 的 颜 色 以 褐 色 为 主 色 调， 可 以 以 等高线为基准，将其划为一个区域，即 “ 科迪勒拉山系” ；东部拉布拉多高原和阿巴拉契 亚山脉部分，在分层设色地形图上呈现一片黄 色，可以划归为一个区域；剩下的中部地区则是 深浅不等的绿色基调，自成一区。北美洲被划分 为了西部、中部和东部三个次级尺度的区域，其 内部的共性增强了，便于展开如下的分析：西部 科迪勒拉山系海拔整体很高，由一系列南北走向 的平行山脉组成，山脉之间充填着高原或者盆 地，平原面积狭小、主要分布在沿海地带；东部 是低矮的高原和山地，海拔都在 以下；中 部则是平坦开阔的中央大平原，纵贯南北。 如上的分析为进一步概括北美洲整体的地形 特征奠定了基础，这就便于教师引领学生综合和 概括得出 “ 呈三大南北纵列带”的概括性结论。 可见，原本大尺度的、非常复杂的地形在经过 “ 划区”以及一系列的思维加工以后，得到了一 个非常简短但又十分准确的概括，鲜明地体现了 地理学的 “ 方法美”的特质。 另外，地理教学要教给学生 “ 划区”认识地 理环境的方法，还应使学生能依据具体的地理问 题情境去确定将认识对象 “ 组织为”何种尺度和 类型的区域。首先，在区域尺度的确定上，教师 应教给学生：如果待解决的地理问题需要我们从 宏观上认识所研究的地区，那么就要将它划分为 尺度较大一点的区域；反之，如果地理问题需要 我们对该地区具有细节性的了解，则应将其划为 尺度较小一些的区域。其次，在区域类型的确定 上，有些地理问题给出了明确的要求，比如 “ 总 结某一地区的气候特征” ，那么只需要把该地区 划分为几个相应的气候区予以分析即可。而有些 时候，则要对地理问题加以分析后再作判断。例 如，“ 解释北美洲以温带大陆性气候为主的气候 特征的成因” ，我们知道，北美洲的气候形成与 其地形特征密不可分，要回答本问题，要将北美 洲划分为几大地形区，而非气候区，再结合地形 对气候的相关影响予以分析。 （ 三）引导学生把握认识区域的基本维度 区域是地理学认识和把握世界的基本单位。 当把所要认识的对象 “ 组织”为 “ 区域”以后， 接下来的重心就要转变为对 “ 区域”的认识了。 我们知道，区域是根据一定的指标在地球表层中 划分出来的、具有一定范围、连续而不分离的空 间单位。区域具有一定的面积、形状、范围或界 线。 因此，认识区域需要重点把握如下三个基 本维度：一是从区域尺度大小的角度去认识区 域；二是要从区域形状的角度去认识区域；三要 从区域的属性出发，考虑区域内相关要素的充填 与组合配置状况，进而把握区域的整体特征。 引导学生关注区域尺度大小。“ 地理学家 认为，地理区域的内部复杂性和差异性是由尺度 决定的。 ” 分析和解决地理问题，要对尺度大 小进行选择。这是因为， “ 改变分析的空间尺度 能提供深入了解地理过程和现象的洞察力，能了 解地理过程和现象在不同尺度上是如何相互联系 的” 。 空间尺度越大，空间异质性就会降低， 所反映的规律的 “ 普适性”就越强；反之，空间 尺度越小，空间异质性就会显露出来，区域内的 细节就得以凸显。这给予我们重要的启示：尺度 大小关系到对整体与细节的把握，从不同的空间 尺度分析地理问题，所得出结论的概括性与普适 性不同。例如，若从全国尺度着眼分析我国一月 份气温分布的特点，应从全国范围的等温线的延 伸方向、疏密程度等整体着眼，来分析、概括我 国一月份气温分布的特点。与此同时，诸如等温 线的小弯曲 （ 如一月等温线在武汉、重庆附 近的弯曲） 、一些地方的闭合区域 （ 如山东半岛 的两个闭合区域） ，这样一些 “ 细节”就要被忽 略。否则，拘泥于 “ 细节”则很难把注意力放在 整个中国一月份气温分布特征的总结上。但如果 把区域尺度缩小到山东半岛这样一个尺度的时 候，则图中的两个闭合区域的细节就凸显出来 了。这时，地理教师再去引导学生进一步思考这 两个等温线闭合区域反映了什么问题，是何种因 素影响了该地气温的水平分布，教学就会更有针 对性。更为关键的是，在这种大小尺度的转换当 中，使学生学会根据区域尺度的大小，去确定从 整体认识区域还是突出区域的某些细节。 引导学生关注区域形状。某些类型的区 域中，区域的形状在一定程度上反映了其地理要 素相互联系和相互作用的机制与特征。例如，扇 形水系所构成的流域，反映了地形对于水系形状 的制约作用；城市的团状结构、扇形结构、放射 形结构，反映了城市土地利用和功能分区的一般 性规律，强调了中心商务区在城市发展和功能分 区中的主导作用。可见，引导学生关注区域形 状，教学的关键点在于剖析 “ 形状”背后的地理 要素间的相互联系、相互制约的特征与机制。 引导学生从区域属性出发，分析区域内 要素的充填与组合配置状况。赫特纳说： “ 地理 学是一门关于空间充填的科学。 ” 在教学过 程中，教师应教会学生依照 “ 它在哪里 在这 个特定的区域内充填了哪些地理要素 这些地 理要素是如何配置与组织的 这种配置与组合 方式对区域整体特征产生了怎样的影响”的思维 路径，以地理学家思考问题的基本逻辑去分析和 认识区域。同时，还要引导学生学会关注区域的 属性 （ 类型） ，使学生能准确判定某一区域的主 导地理要素，并能依照相应的方法论去认识特定 类型的区域。例如，认识某一地形类型区时，便 应遵循 “ 地势地形类型构成地形空间排列 方式特殊地形”的认知路线。 培养学生 “ 将地理事物或地理问题置于 特定的区域空间内加以分析和解决”的思维品 格，使学生能根据具体的地理问题选择和确定