《教育方法概论》第一章.ppt

中国古代教育方法的历史发展中国古代教育方法的历史发展 孔子 儒家教育 创始人 学记 我国古代最早的 一篇专门论述教育 教学问题的论著 颜之推 南北朝 韩愈 唐代 朱熹 南宋 王夫之 明末清初 孔子孔子 学思结合“学而不思则罔，思而不学则殆。” （ 论语为政） 孔子认为，“学”是求知之源，要求学生“博学 ”、“多闻”、“敏而好学”，以求获得丰富的知 识。“学”是“思”之基础，学习的最佳方式是由 学而思，由思而学，“学然后能行，思然后有得” 。 启发诱导“不愤不启，不悱不发，举一隅不 以三隅反，则不复也。”（启发式教学） 掌握知识是一个主动探索的过程，教学必须发挥学 生的主动性。 孔子孔子 学记学记 善喻“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。” 学记发展了孔子的启发诱导思想，特别强调教 师要“善喻”，“喻”即善于诱导之意。 教师要循循善诱，鼓励学生自主学习、不加强迫； 指导学生自行钻研、不加抑止；启发学生自求得之 ，不必由教师代替。 现提倡的启发式教学即源于此。 学记学记 及时施教教师要抓住最佳时机，适时而教， 使学生适时而学。“当其可自谓时” 循序渐进教学必须遵循一定的顺序，不能超 越。 “不陵节而施之孙” 学记学记 长善救失教师要善于把握学生的心理，注意 学生的个别差异，帮助学生发扬优点，克服缺点。 “学者有四失，教者必知之。知其心，然后能 救其失也。” 藏息相辅正课学习与课外学习相结合，使学 生的学习有张有弛，促使其体会到学习的乐趣。 “ 藏焉修焉，息焉游焉”，“时教必有正业，退息必有 居学。” 颜之推颜之推 颜之推把自己亲身见闻及立身、治家、处世的道理 写成了颜氏家训一书，他认为学习的目的是为 了识见广博、开启心扉、修身利行。 “勤”勤勉于学（颜氏家训的核心） “博”博学，要“根寻本源” “眼”眼见为实，反对轻信盲从，道听途说 “实”实学，传授经世致用的知识，培养对实 际生活有用的人才 韩愈韩愈 韩愈在其著作师说中，提倡尊师重教，提出了 教师的作用是“传道、授业、解惑”。 勤学深思“业精于勤荒于嬉，行成于思毁于 随”（进学解） 口勤（多吟诵） 手勤（多翻阅） 脑勤（多思考） 韩愈韩愈 博学求精“读书者必提其要，纂言者必钩其 玄”，在博学基础上，要精益求精，抓住重点，掌握 关键，形成自己的知识体系，达到学有所专的目的 。 学习与独创相结合“师其意不师其辞”，“宏 其中而肆其外”，“自树立，不因循”，“不与世沉浮” 。 朱熹朱熹 “朱熹读书法”循序渐进、熟读精思、虚 心涵咏、切己体察、着紧用力、居敬持志。 朱熹认为小学是行为习惯的养成阶段，教育要从 儿童的日常生活细节入手，“教之以洒扫、应对、 进退之节，礼、乐、射、御、书、数之文”。 朱熹朱熹 朱熹将论语中的“君子博学过文”、“博学 而笃志”和中庸中的“博学之，审问之，慎思 之，明辩之，笃行之”的思想纳入到教育活动中， 把教育活动分成五阶段：博学、审问、慎思、明辨 、笃行。 朱熹继承了孔子和学记中的启发诱导思想， 认为教师的职责在于启发学生思考，即“激疑”。 要求教师先要引导学生产生疑问，然后要启发及时 。 朱熹朱熹 朱熹的教育方法 循序渐进读书要讲究顺序，要打好基础；学 习要有计划，不能一味追求速度，要先慢后快，踏 踏实实，一步一脚印。 学思结合熟读而精思 温故知新作为“人师”的前提 王夫之王夫之 知行并进发展了儒家“学、问、思、辨、行” 的教学传统，把它们看成是互为联系、互为促进的 过程。 学思相资学习可以促进思考，而思考又有助 于学习，两者相辅相成。（知识学习和发展思维） 因材施教引导其长处，矫正其短处。（类似 “长善救失”） 积渐不息学习是由近及远、由低到高的不间 断过程，要注重不断的积累。 中国现当代教育方法的发展中国现当代教育方法的发展 陶行知 教学做合一 育才中学 八字教学法 李吉林 情境教学 卢仲衡 自学辅导教学 邱学华 尝试教学 顾泠沅 “尝试指导效果回授”教学 陶行知陶行知 “教学做合一”是陶行知生活教育理论在教学 中的应用 。 “教的法子 根据 学的法子” “学的法子 根据 做的法子” “在做上教，在做上学” 陶行知陶行知 陶行知认为教师在“教学做”活动中起主导作用 ，在师生关系上反对两种倾向： 1）将教与学的界限完全泯除，忽视教师的指导作用 2）教师只管教，不问学生的兴趣，不注意学生所提 问题的倾向 陶行知陶行知 “教学做合一”的思想集中体现在 因材施教“教的法子根据学的法子” 手脑并用“在劳力上劳心” 解放儿童的创造力，开展创造性活动 五大 解放 解放 儿童的 头脑 空间 嘴 双手 时间 育才中学育才中学 “八字教学法”“读读、议议、讲讲、练 练” 学生 活动 读议练 教师 活动 讲 基础关键应用 贯穿于始终 段力佩风趣地称之为“有领导的茶馆式的教学”。 育才中学育才中学 “八字教学法”是针对传统教学中满堂灌、学生 被动接受知识的状况提出的，其着眼点由教师的“ 教”转移到学生的“学”上，使知识的掌握与能力 的培养统一起来。 教学方法 精讲 巡视指导 主动学习 李吉林李吉林 特级教师李吉林针对长期以来注入式教学造成小 学语文“呆板、烦琐、片面、低效”的弊端，提出 了以“形真”、“情切”、“意远”、“理蕴”为 特点的情境教学。 情境教学注重情感的积极作用，把儿童的情感活 动与认知活动结合起来；注重“情趣”、“意象” ，激起学生的“情绪体验”，为学生开拓了广远的 想象空间，大大地促进了想象力的发展，启迪了思 维 。 教学方法 （1）情境创设方法 （2）教学设计方法 （3）激起积极的情感体验 （4）通过角色扮演游戏加深体验 生活展现情境 实物演示情境 图画再现情境 音乐渲染情境 语言描述情境 情境教学设计方法 v以鲜明的形象，强化学生感知教材的亲切感 v以真切的感情、调动学生的主动性 v以广远的意境，激起学生拓展课文的想象力 v以蕴含的理念，诱导学生提高对事物的认识能力 卢仲衡卢仲衡 中科院心理研究所卢仲衡根据美国程序教学的原 理，对初中数学教学进行了改革，形成了在教师指 导、辅导下，以学生自学为主的自学辅导教学。 学 生 利用 “三个本子” 课本 练习本 答案本 自学 自练 自改 作业 自学辅导教学课堂模式自学辅导教学课堂模式 启读练知结 从旧知识引进新 问题，启发引导 学生的求知欲望 和学习兴趣。 有的放矢地小结， 概括全貌，纠正 学生的错误，解 决疑难问题，使 知识系统化 开始上课即将下课 个别化教学 班集体教学 15分钟 30 分 钟 卢仲衡卢仲衡 自学辅导教学的方法 启发指导方法 辅导方法：针对四种不同认知风格的学生作不同 程度的辅导 检查督促方法：教师要通过观察、提问等形式让 学生回答，正确的予以肯定，错误的立即纠正，体 现在对各类不同学生采取各种不同的管理措施上。 敏捷而踏实（快而准） 敏捷而不踏实（快而不准） 不敏捷而踏实（慢而准） 不敏捷而不踏实（慢而不准） 主要帮助此类学生了解在学习难度较大的 内容中所遇到的问题 应及时帮助此类学生弄懂教材上的内容， 解决他们在练习中所遇到的困难等 指导优等生，辅导后进生，带动中等生 邱学华邱学华 “尝试教学”就是，教师采用“先练后讲”、“ 先学后教”的方式，让学生先去尝试练习，依靠自 己的努力初步解决问题，最后教师根据学生练习中 的难点，有针对性地进行讲解。 摆脱了“教师只管教，学生只能听”的束缚 尝试教学的方法 尝试练习设计方法 有指导的尝试方法 尝试教学法的基本模式尝试教学法的基本模式 自学课本 尝试练习 学生讨论 教师讲解 教师根据教材内容提出问题 学生根据教师提出的尝试题，阅读教 材、寻求解决问题的办法和途径 教师组织学生板演或在纸上联系，并 巡回指导 教师引导学生对尝试练习或解决问题 的方案进行讨论 针对学生困难、疑惑的地方和教材关 键地方进行点拨，重点讲解 出尝试题 尝试练习设计方法尝试练习设计方法 v编拟的尝试题要同课本的例题相仿，同类型同结 构，难度大致相等，应该仅是题材上的变换。 v要进行多层次不断尝试的练习，让学生一步一步 地提高。 基本训练题 铺路 准备题 架桥 尝试题 探索 第二次尝试题 巩固 课堂作业题 主体 思考题 发展 教师在指导时应充分发挥以下四个作用： 旧知识的基础作用 准备题的引导作用 课本的示范作用 学生间的互补作用 指导学生用“七分熟”的知识作为基 础，去探索尝试“三分生”的知识。 准备题是旧知识，尝试题是新知识 ，充分发挥知识的正迁移作用。 诱发学生自学课本的积极性，促使 他们主动地接受课本的指导、指点 、引路。 学生在班集体中讨论、回答问题、 板演练习、共同操作等，共同解决 尝试题，互相启发，互相帮助。 顾泠沅顾泠沅 1977年顾泠沅数学教改实验小组为了大面积提高 学生数学学习的质量，以教学方法的改革为突破口 ，提出了“尝试指导效果回授”教学，又称为“ 青浦实验”。 “尝试指导效果回授”教学的主要精神是：“ 尝试回授”与“反馈调节”。 “尝试指导效果回授”教学充分发挥学生学习 的主动性，注重学生的尝试学习。 探究知识的尝试 归纳结论，引出知识体系 变式练习的尝试 回授尝试效果，组织质疑和讲解 单元教学结果的回授调节 启发诱导，创设问题情境 “尝试指导效果回授”教学模式 “ “尝试指导尝试指导效果回授效果回授” ”教学方法教学方法 让学生在迫切要求之下学习 人的思维始于“问题情境”，把问题作为教学过程的 出发点，容易激发学生的学习兴趣和迫切性。 v组织好课堂教学的层次（序列） 注意运用学习迁移的规律，以旧引新；在训练中采 用分步设置障碍的办法，一题多变，前后呼应。 v在采取讲授法的同时辅之以“尝试指导”的方法 v及时提供教学效果的信息，随时调节教学 顾泠沅顾泠沅 青浦实验在对教学经验进行筛选的基础上，牢固 建立了一套理论基础： 青浦实验与美国著名教育家布卢姆的掌握教学有 异曲同工之效，故被称为“中国式的掌握教学法” 。 情意原理序进原理活动原理反馈原理 西方古代教育方法的历史发展西方古代教育方法的历史发展 苏格拉底 “产婆术” 夸美纽斯 “感知、记忆、理解、判断” 赫尔巴特 “五段教学法” 苏格拉底苏格拉底 古希腊哲学家苏格拉底认为，知识是一切人德行 完美的基础，教师通过一系列有技巧的对话（提问 、争辩），帮助学生接受正确的知识。 苏格拉底称他的谈话问答方法是“产婆术”，教 师的作用就是“知识的产婆”。 这一思想导致了西方启发式教学的形成。 夸美纽斯夸美纽斯 捷克教育家夸美纽斯在大教学论中指出教学 是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，教学 要遵循自然的法则，建立一种能“把容易、彻底和 迅捷合在一起的教法”。 夸美纽斯认为“知识的开端永远必须来自感官” ，提倡用“感官去施教”，教学要以“感知、记忆 、理解、判断”为基础。 夸美纽斯夸美纽斯 夸美纽斯主张对学生进行一种“百科全书式”的 知识教学，要“把一切知识领域中的精粹的总和灌 输给他们的头脑”。 夸美纽斯认为教师的作用是根据儿童的生理和心 理发展的特点，使教学变得容易、愉快、省力、省 时、牢固、彻底。 采用的教学方法 v调动学习积极性，激发求知欲 v采用直观教学 v教学要井然有序，循序渐进 选择实际有用的知识作为教学内容，并注意教学艺术， 采用说服、赞扬、奖励等方式来激发学生求知欲。 教学应从观察实际事物开始；在不能进行直接观察时， 应利用图片或模型代替实物。 教学内容先学的能为后学的扫清道路 教材编排由近及远、由易到难、由简到繁、由已知 到未知、由具体到抽象 教学时间从感官活动开始记忆，然后在理解的基础 上通过判断来培养运用知识的能力 赫尔巴特赫尔巴特 v德国教育家赫尔巴特在普通教育学和教育 学讲授纲要两本著作中确立了作为一门独立的教 育学理论体系，提出了以“明了联合系统方 法”为基础的教学法，后经其弟子莱因改造后，形 成了“预备提示联合总结应用”的教学程 序，即“五段教学法”。 四段教学法四段教学法 明了 给学生 明确地 讲授 新知识 联合 新知识 与 旧知识 建立 联系 系统 作出 概括 和 结论 方法 把所学 知识 应用于 实际 注意期待探究行动 五段教学法五段教学法 预备 唤起 学生的 原有 观念 吸引 学生的 注意 提示 教师 清晰地 讲授 新教材 联合 使 新知识 和 旧知识 形成 联系 帮助学 生进行 抽象和 概括 得出 结论和 规律 总结应用 以 适当的 方法 应用 新知识 赫尔巴特赫尔巴特 v赫尔巴特把教师比作“建筑师”、“园艺师”， 通过有效的教学来塑造儿童的心灵，教学方法有： v培养学生多方面的兴趣 v激发学生的主动性 v使教学具有教育性 赫尔巴特提出了“教育性教学”的概念，教学如 果不进行道德教育，只是一种没有目的的手段 ，相反，道德教育如果没有教学，就是一种没 有手段的目的，教学必须永远具有教育性。 v培养学生多方面的兴趣 v激发学生的主动性 v使教学具有教育性 赫尔巴特一方面把兴趣的培养作为教学的目标 ，另一方面又把兴趣作为教学的手段。 赫尔巴特提出了“教育性教学”的概念，教学如 果不进行道德教育，只是一种没有目的的手段 ，相反，道德教育如果没有教学，就是一种没 有手段的目的，教学必须永远具有教育性。 西方现当代教育方法的发展西方现当代教育方法的发展 杜威 “从做中学” 凯洛夫 “知识教育” 克拉夫基 “范例教学” 赞科夫 “一般发展” 巴班斯基 “最优化教学” 布鲁纳 “发现式教学” 罗杰斯 “非指导性教学” 加涅 “学习条件” 斯腾伯格 “三元智力理论” 加德纳 “多元智力理论” 布卢姆 “掌握教学” 奥苏伯尔 “有意义接受学习” 杜威杜威 实用主义哲学的代表人物、美国教育家杜威认为 教学必须以“儿童为中心”，让儿童“从做中学” 。 杜威认为，学校所能做或需要做的一切，就是训 练思维；教学的首要任务是培养灵敏、缜密而透彻 的思维习惯，使学生养成创造性的思维能力。 杜威认为，教师应该是一个儿童集团的领导者， 运用的教学方法为： 以兴趣为中心来设计教学 提倡在活动中学习 采用发现式教学 教师的首要任务是唤起学生理智的兴趣，激发 对知识探究的热情。 在“做”中思维，通过思维提出和解决问题，在“ 做”中验证所获经验的有效性。 教师要共同参与儿童的活动，引导儿童去探究 和发现，从而获得有用的学习经验。 教师中心 书本中心 课堂中心 赫尔巴特杜威 经验中心 儿童中心 活动中心 从 做 中 学 凯洛夫凯洛夫 v苏联教育家凯洛夫认为教学要“以知识、技能和 熟练技巧的体系去武装学生，并在这一过程中有计 划地使学生的认识能力和才能得到发展。” v凯洛夫认为，教师在教学过程中起着主导作用， 必须围绕“三中心”（传统三中心）来进行教学 以为中心 教师 课堂教学 教科书 克拉夫基克拉夫基 v“范例教学”就是根据好的、特别清楚的、典型 的事例进行教学与学习，掌握科学知识和科学方法 ，并把科学的系统性与学生的主动性统一起来。 v范例教学对教学内容的三个质的规定性： 基本性 基础性 范例性 选择一些基本知识，使 学生掌握学科的知识结构 教学内容必须适合学生的 知识水平和智力发展水平 教给学生的知识必须是经过 精心挑选的、基本的知识和事例 v范例教学方法 v动机激发方法 v对教学内容进行教学论分析 教师举的例子要对学生有意义，必须与他的经 验有关，使学生通过这些例子激起学习的欲望 与动机。 教师要以“教学论分析作为备课的核心”， 教师在备课时对教学内容作五个方面的分析： v基本原理分析 v智力作用分析 v未来意义分析 v内容结构分析 v内容特点分析 分析课文中具有普遍意义的内容，分析这 些内容对今后教学的作用，使学生掌握基 本概念、基本原理。 分析课文的内容对学生今后发展是否具有 价值，如何调动学生学习的积极性。 分析课文内容对学生智力活动应该起什么 作用，以便在教学时突出重点，强化学生 的智力活动。 分析课文的内容有哪些要素，其重点、难 点、层次如何，各要素间的关系怎样。 分析课文有哪些特点，哪些内容能引起学 生的兴趣，通过哪些直观手段可引起学生 提出问题，布置什么作业能使学生有效地 应用等。 赞科夫赞科夫 v赞科夫认为维果斯基“最近发展区”的思想是处 理“教学与发展”关系的理论基础。 v“一般发展”指的是儿童个性的发展，包括儿童 的智力、情感和意志三个方面的发展。 非智力因素 维果斯基的维果斯基的“ “最近发展区最近发展区” ”思想思想 维果茨基把儿童发展水平分为两种 潜在发展水平 帮助行为水平 现有发展水平 独立行为水平 差距 最近发展区 潜能 教学 儿童发展 促 进 良好的教学应走在发展前面 教学的任务就是创造“最近发展区” v赞科夫认为要促使学生的一般发展，必须具备一 种起主导作用的思想。 v以高难度进行教学 v以高速度进行教学 v理论知识起主导作用 v使学生理解学习过程 v使全班学生（包括差生）都得到发展 v教学方法 v重视学习的内部诱因，使学生成为学习主体 v重视学习的“情绪生活”，建立融洽的师生关系 v精心设计练习 教师要使学生利用新旧知识之间的冲突产生积极的学习 意向，产生对新知识的渴望，使之感到学习是种乐趣。 教师要布置一些经过精心挑选、编排的，需要学生进行 思考、推理，具有一定思维负荷的练习。 教师要善于创造一种有利于学习的气氛，多运用赞许， 让学生处于一种良好的情绪状态中。教师要热爱学生， 对学生一视同仁，了解学生的内心世界，成为学生的良 师益友，使师生间形成一种融洽的关系。 巴班斯基巴班斯基 苏联教育家巴班斯基运用辩证系统方法来分析教 学过程，提出了教学过程最优化的思想。 “最优化教学”是一套行之有效的教学工作体系 ，其实质在于运用综合性观点，调动和创设有利于 发挥教学最优功能的各种因素，尽力做到以较经济 的时间和精力取得最佳的效果。 巴班斯基巴班斯基 教学过程最优化是教师有目的地选择一套教学过 程的最佳方案，保证在规定时间内解决教养和教育 学生的任务，并取得最大的效果，其核心是建立教 学过程的最佳方案，包括教学形式和教学方法等优 化方法。 教学形式最优化教学形式最优化 课堂教学是教学的基本组织形式，在分班上课的前 提下，分成三种教学形式： 全班 分组 个别 教师要视具体情况，综合运用三种教学形式。 教师能对全体学生进行教学与指导，有效地控制课 堂信息，使学生能系统地掌握知识、技能、技巧， 促进学生集体意识和合作精神的发展，但不能照顾 学习上的个别差异。 最大限度地照顾到每个学生的特点和学业程度，有 利于因材施教，但费时较多。 根据学生在学习活动上的特点，进行小组教学，既 考虑到学生间的差异，又照顾到学生实际学习的可 能性，为学生的互助合作学习提供了良好的氛围。 教学方法最优化教学方法最优化 三组教学方法 v六条基本原则 教学方法必须符合教学规律和教学原则 符合教学的目的和任务 与教学内容的特征相适应 考虑学生学习的可能性 考虑教学的现有条件和所规定的教学时间 适合教师本身的可能性 组织和实施 学习认识 活动的方法 激发和形成 学习认识活动 动机的方法 检查和自我 检查学习认识 活动的方法 奥苏伯尔奥苏伯尔 v美国心理学家奥苏伯尔对人类学习的分类 根据学习的 内容和学习者 已有的知识 经验划分 根据学习 进行的 方式划分 有意义学习 机械学习 接受式学习 发现式学习 有意义 接受 学习 有意义接受学习的条件有意义接受学习的条件 v教师能将有潜在意义的学习材料同学生已有认知 结构联系起来，融会贯通 v学生能在学习新知识的过程中，积极主动地从原 有的知识结构中提取出最易于联系的旧知识，使新 旧知识在头脑中“同化”。 v有意义接受教学采取的教学基本方法 v“先行组织者” v不断分化和综合贯通 在正式学习新知识前，向学生介绍一种他们比较熟悉 ，又高度概括性地包含了正式学习材料中的关键内容 ，作为新旧知识联系的桥梁。 根据人们认识新事物的 自然顺序和认知结构的 组织顺序，对知识进行 由上位到下位，由一般 到个别的纵向组织，类 似循序渐进。 从横向的方面加强教材中 概念、原理乃至章节之间 的联系，消除已有知识之 间的矛盾与混淆，促使学 生的学习融会贯通，构成 完整的知识体系。 v有意义接受教学思想的提出对接受式学习和发现 式学习给予了适当中肯和较为科学的论证。 v接受式学习不一定完全是机械的，在适当的条件 下可以转换为积极的、主动的、有意义的学习。 v发现学习也并非完全是有意义的，在一定条件下 有可能是盲目的、无效的学习。 v学习是否有意义，并不决定于学习的外在形式， 其关键要看是否满足了有意义学习的条件。 v只要根据有意义的学习规律，充分考虑儿童的认 知特点和教材的难易程度，无论采用何种学习方式 ，都可以成为有意义的学习。 布鲁纳布鲁纳 v美国教育家布鲁纳针对传统教学中的注入式现象 ，提出了学科基本结构的理论。掌握学科基本结构 的基本态度或方法便是“发现”，教学过程实际上 就是在教师引导下学生自我发现的过程，即“发现 式教学” 。 v教学方法 v教学要与儿童的认知发展相适应，合理安 排教学序列 v注意适时强化 v布鲁纳认为，学习的直接目标在于掌握学科的基 本知识，同时还要重视发展学生的智力。 v学科基本结构 v直觉思维 学生知识的多少并不能真正成为适应社会变化的人 ，关键在于应该掌握学科的基本结构知识。 一种倾向于对整个事物或问题进行内隐式的感知或 领悟的思维形式。 儿童智力 发展历程 智力活动表现教学措施 表演式再现 表象阶段 智力活动主要表现为动作 应让儿童多活动，以 激发起他们探索的好 奇心 肖像式再现 表象阶段 能借助符号进行思维运算 可以教授学科中的一 些基本概念 象征式再现 表象阶段 以假设性运算为主，能够 想到各种可能的变化和可 供选择的途径，甚至还会 推演出后来通过观察得到 证明的潜在逻辑关系 应让儿童自我分析学 习过程，使得提出的 假设能导致问题答案 的产生 加涅加涅 美国教育心理学家加涅认为 教学主要是促使学生得到预期的学习结果。 学学 习习 学习过程是发生在学生头脑 中的内在活动，输入的信息 可以受不同方式的外在条件 而得到变换、改变和增强。 教教 学学 教学就是有目的、有计划 地发动、激化、维持和提 高学生学习的一整套条件 。 包括语言信息、心智技能、认知策 略、态度、运动技能。 v教学方法 v教学设计方法 v合适的指导 能用清晰的方式告诉学生学习目标 采用多样化的学习材料清晰地陈述课文 教学要适合学生的兴趣、技能水平和注意广度 提出问题，给学生创造反馈的机会 在掌握新知识前，引导学生回忆先前所学的知识 留心指导课堂作业和家庭作业 布卢姆布卢姆 美国教育家布卢姆认为 学学 生生 学生在学习能力、学习 速度、学习动机等方面 并无多大的差异，只要 有适合学生特点的学习 条件，几乎所有的学生 都能学会。 教教 师师 必须为掌握而教，即按教学 要求把教材分成各个单元， 在每个单元完成后进行“诊断 测验”，发现学习中存在的问 题，直到学生掌握有关教学 内容为止。 掌握教学主要特征“为掌握而教”、“为掌握而学” v为了实现为掌握而教，布卢姆对教育目标进行了 系统的分类。 v“掌握教学”的教学方法 v实施反馈教学 v给学生提供成功的学习经验 布卢姆教育目标分类布卢姆教育目标分类 教育目标类别范 围分 类 认知领域 有关知识的回忆或再认 ，以及理解能力和技能 的形成等方面的目标 由低到高分为知识、 理解、应用、分析、 综合、评价六大类 情感领域 描述兴趣、态度、价值 等方面的变化，以及鉴 赏和令人满意的顺应的 形成 由低到高分为接受、 反应、价值评价、组 织、性格化五大类 动作技能领域 运动技能及其协调活动 基础目标、规定动作 、创造动作三大类 掌握教学在群体教学中加进了自我纠正系统，即反 馈与个别化的矫正性帮助，反馈和纠正是通过评价 来实现的。 v诊断性评价 v形成性评价 v终结性评价 教师在教学开始前进行的评价，旨在 了解学生在教学开始前是否具有达成 目标所必需的基本能力和技能。 在过程中实施的评价，旨在了解学生 学习情况及所存在的问题与缺陷。 在教学结束时进行的评价，主要是对 教学目标的达成进行分等，为下一步 学习作好准备。 罗杰斯罗杰斯 美国人本主义心理学家罗杰 斯认为，学生是教学的中心 ，教师的作用只是为学生的 学习提供各种条件，只是起 到顾问、咨询服务的作用， 教学是非指导性的。教学所 追求的目标不是传递知识， 而是“适应变化和学习”， 即培养能够适应社会变化和 知道如何进行学习、充分发 挥作用的人。 “充分发挥作用的人” 四个显著特征： 有洞察力 有创造性 有建设性 有选择性 v“非指导性教学”的教学方法 v创设心理自由和心理安全的环境 v建立良好的师生关系 v提倡意义学习 教师和学生之间形成一种良好的、民主的伙伴关系 是非指导性教学的前提，在教学过程中教师必须具 备三方面的态度品质： v以真诚的态度对待学生 v尊重学生的个人经验、感情和意见 v深入理解学生的内心世界，设身处地为学生着想 “移情性理解”，即教师不仅理解学生的表面行为、 态度，而且理解较深层的、本质的情感。 斯腾伯格斯腾伯格 v美国心理学家斯腾伯格对传统的智力测验表示了 强烈的不满，认为成功意味着个体在现实生活中达 成自己的目标，提出了“成功智力理论”，即“三 元智力理论”。 v斯腾伯格把智力与实践性知识联系起来，认为真 实的生活才是智力真正起作用的地方，对成功的真 正衡量是一个人在生活中做得如何好。他的理论对 传统评价个体智力的方法提出了挑战。 三元智力理论三元智力理论 成功