教师课堂提问案例剖析.doc

教师课堂提问案例剖析提问，被视为“有效教学的核心”，特别是新课程改革大力倡导启发式教学，其重要性可见一斑。提问习惯直接影响甚至制约着教师的教学过程和教学效率。本文撷取了常态课堂中教师较为普遍的提问问题，尝试进行较为深入的剖析。现象一：貌似对话，串讲串问 当前的小学语文课堂，“独白式”的教学方式已渐从人们的视线里淡出，对话教学已被大家认识、认同并实践。问与答是对话不可或缺的形式，下面是小学三年级下册课文雪儿教学时一个片断，从中我们可以感受到课堂中常见的师生对话习惯。师：读完第2小节后，说说这是一只怎样的鸟？（第1问）生：这是一只受伤的鸟。师：你从哪里看出来？（第2问）生：我从“翅膀受了伤”这句话上可以看出。师：对。你还从哪里看出来？（第3问，重复第2问）生：我还从“它的身子很脏，眼睛里充满哀伤”这句话看出它是只受伤的鸟。师：小作者看到这样一只鸽子会是怎样的心情？（第4问）生：小作者很难过。生：小作者很心痛。师：是的。到小作者手里，它变成一只怎样的鸽子？（第5问）生：变得雪白雪白的了。师：作者是怎样做的？（第6问）生：我和爸爸给它洗了澡，敷了药，取名为“雪儿”。师：这样做的目的是什么？（第7问）生：让雪儿在我家安心养伤。师：“从此，我天天和雪儿一起到阳台上去看蓝天。”小作者和雪儿一起去看蓝天时，会想些什么？（第8问）小主人会想些什么，小白鸽又会想些什么？（第9问，对第8问进行澄清）短短150字的段落教师提问9次（其中重复问1次，澄清问题1次），看上去，师生是在不间断地与文本进行对话。但是细细分析会发现，这些问题中超过2/3是可以从课文中直接找到答案、无需思维加工的问题。这是一种高频率、低水平的提问方式，问题小、细、碎、浅，直指信息的简单提取，也就是我们常说的串讲串问。这样的习惯首先反映了教师的话语霸权，学生很被动地跟着教师亦步亦趋地前进。其次，这样一对一的问答形式只能让极少数的学生受益，反映出群体性的失语。教学方法没有优劣之分，只有适切之别。在上述教学环节中，略去那些散点状的、浮光掠影的问题，改成教师精要的讲述，或是引导学生朗读，抑或是播放相应的画面等等，都是不错的信息呈现方式。只有从有效性出发选择最简方法，才是最优策略。对话教学不能简单地理解为问答，只有需要思维深度加工的、具有主体间性的问答才能体现对话教学的本质。所以，提问要尽量做到少而精，要力求激发学生进行高水平思维。往往一个教学活动一两个问题就够了。避免因问题过多冲淡教学的逻辑性，淹没教学的重难点。现象二：谋求配合，练“应声筒”王九红在他的小学课堂提问调查中统计了297次学生应答，“个别回答”占42.1%，“讨论后回答”占0.3%，还有一项占比例最大的回答方式是“集体齐答”，占57.6%。我在听课中也积累了这样的案例苏教版四年级下册天鹅的故事第五节的教学片断，这个片断中的“生”指的都是全班齐答。师：老天鹅用的是自己的（生：身体）师：它用的是自己的胸脯和翅膀，这都是血肉（生：之躯）师：文中有一句“像石头似的”，这是一个（生：比喻句）师：把老天鹅的身体比作了（生：石头）师：石头有生命吗？（生：没有）师：知道疼痛吗？（生：不知道）师：那老天鹅呢？（生：知道疼痛）师：把有生命知道疼痛的老天鹅比作了一块（生：石头）师：比作了一块没有生命、不知（生：疼痛）的石头。师：它这样做是以什么为代价？（生：生命）师：可是当时它顾及到了吗？（生：没有）师：叫疼了吗？（生：没有）师：顾及到自己的生命没有？（生：没有）师：老天鹅这种行为可真让人（生：感动），可真（生不知如何接应）。师：（自答）可真勇敢。连自己的生命都不顾，奋不（生：顾身），义无（生：反顾）师生之间的问答可以说是“无缝对接”，最大限度地节约了时间，还有一呼百应、配合默契的效果。然而，提问和解答之间没有时间差，说明问题没有难度；众口一词，说明教师在预设问题的时候，就认为学生是没有差异的。这样的提问无异于培养了“应声筒”。低起点、低标准换来了教学的低成功，教师的掌控自如带来了学生思维的浅化、从众和依赖心理。分析一些特级教师的教学实录我们会发现，他们采用全班齐答的提问方式主要是为了营造氛围、烘托情感，而非求得统一答案。他们的提问中，想象、评价类的问题明显多于普通教师（27.8%:8.2%），他们在点评和提升学生回答上也明显多于普通教师（30.7%:0.8%），他们在承接学生个性化回答和追问时最为精彩。看来，摒弃此种习惯正是锤炼真功的绝好机会。现象三：指导为名，机械发问语文课提问积习最多的是第一教时，举例如下：授课伊始，师问：读了这个课题，你有什么问题？（或你想知道什么？） 学生就会按套路质疑，诸如“是什么”、“为什么”、“结果怎么样”之类。初读课文后，师问：文中哪些词你不理解？学生一一说出，教师便带着大家查查词典、联系上下文逐个解决。再读课文后，师问：课文是按什么顺序写的？可以分成几段？每段都写了什么？等学生议论纷纷之后，教师再给个评判。低年级课尾的识字教学部分，师问：（1）这里有个新部首，你认识吗？（2）这个字是什么结构？（3）这个字怎么写？（4）你能给它找个朋友（即组词）吗？（5）看看它在田字格中的位置，书写的时候要注意什么？每当教师习惯性地提出上述问题时，教室便会悄悄呈现出涣散的局面，显然学生对程式化的提问感到疲倦、乏味，对教师的指导并不领受。程式化导致了第一教时的低效率，那又是什么导致了教学的程式化呢？客观上说，第一教时这么上由来已久且研究得少，而且这些问题与学生学业成绩的关联度也相对高一些；从教师主观上说，是教材解读的缺位和教学设计的简单化。要改善这一状况就要加强研究，克服惰性，依文而设，以学定教，把指导落到实处。一则可以采用小组合作的组织形式，变教师发问为自能问答，变教师指导为自主建构。如字词教学，可以按“一找二查三练四测”的合作学习方法，把生字词“据为己有”。“找”即在通读的基础上挑出自己的生字新词，在文中划一划；“查”即借助书后生字表、词典，弄清其音、形和常见义，进而结合上下文理解语境义；“练”即看看笔顺、描描红、组组词等，加以互报听写、互纠失误等方式逐渐掌握内化；“测”即每个小组按老师提供的题型范例，每人编试题，小组间轮换作答。二则紧扣文本特色转换提问语言。如同是分段，苏教版五年级下册梦圆飞天一文：“请为课文的几个场景列小标题。”沪教版三年级上册金香木花一课：“文章一开始就说如果我闹着玩，那么让我们也变成文中的我，说说和妈妈