综合实践活动、地方、校本课程间的联系与区别.docVIP

试论“新三课”（综合实践活动、地方、校本课程）间的联系与区别当阳市教研室张光富2001年，国家第八次基础教育课程改革，在全国轰轰烈烈展开。这次课程改革与前几次的课程改革具有显著的特点。其中，将课程划为三级管理，实行三级课程管理体系，就是这次改革最为显著的特点之一。国家：制定国家基础教育课程；审议省级上报的课程推广方案；评估全国范围内的课程质量。地方：开发地方课程；指导学校校本课程的开发。学校：开发校本课程；选用教科书。三级课程包涵的课程，以中小学（1-9年级）为例，列表如下：国家课程：1-6年级：品德与生活、品德与社会、语文、数学、英语、科学、体育、音乐、美术、综合实践活动课程7-9年级：思想品德、语文、数学、英语、物理、化学、历史、地理、生物、体育、音乐、美术、综合实践活动课程地方课程：（各地自主开发，省厅审批。规定性与自主开发性相结合）校本课程：（各校自主开发，完全由学校自主开发，接受上级业务部门的指导）从上述列表中，我们可以看到1-9年级学校开设课程门类中显然增添了三个新名称：“综合实践活动课程”、“地方课程”、“校本课程”。这是在新一轮课程改革中诞生出来的新生事物，新型课程。宜昌教研中心的领导、专家直接将这三门新课程确定为“三新”课程。可以说，没有“三新”课程的研究与参与，这次课程改革是不完整的，课程改革的具体目标也是无法全面实现的。但是，从目前的总体情况来看，“三新”课程的研究与实践还显得相对薄弱，许多认识还比较模糊，实际操作还有不少困惑。人们往往在综合实践活动、地方、校本等课程的属性上难于将三者准确区分和定位。更重要的是这三者在内容的筛选和实施方式等方面往往很容易雷同和交叉，还有在教学的组织管理和评价方式上也有诸多的相似性。也难怪有些学校做一种工作，贴不同的标签，以应对各项不同的检查。这在学校工作中已经是见怪不怪的现象了。但随着课程改革的深入进行，这种现象在新课程改革的新阶段还能继续保持下去吗？为了帮助学校、老师们进一步认清这三门新课程，加强这三门新课程的建设和研究，市教研中心安排了这次活动，是非常及时的。下面，我想从五个方面粗略谈谈这三课间的联系与区别。一、从特质上比较三课间的联系与区别同一种事物，我们如果把它们分别放在不同地方去审视的时候，很难一下子就能抓住各自的特点，但如果我们将它们放在一起从不同的角度进行审视、比较时，就很容易发现其各自的差异性。（一）从课程论的角度，看三课间的联系与区别。我们用数学的眼光，来观察综合实践活动课程、地方课程、校本课程这三个概念，在表述上它们有一个同类项，即“课程”。很显然，三者都属课程，那究竟什么是“课程”呢？课程是教学内容及进程的总和。一般来讲，课程一词指的是学校教学内容。我国学者施良方在其课程论中，对课程定义加以归类，大致可分为以下六种类型：课程即教学科目。课程即有计划的教学活动。课程即预期的学习结果。课程即学习经验。课程即社会文化的再生产。课程即社会改造。国外对课程要领的表述更加多样化，不同定义更多。例如：研制进行学习所需要的产品，书籍和材料的一系列指南。活动的教学大纲，学程设置，单元、课程和内容的编目。由学校指导的所有活动。决定教什么的过程。学习者在学校里实际学习的东西。为学习者制定的学习计划。课程定义的多样性，其根源在于课程自身的复杂性，而直接原因则在于研究者的出发点和研究角度的不同。用课程论来看这三门新型课程，不论是我国学者施良方，还是国外专家学者，从他们对课程的描述中我们似乎都可以找到这三门新型课程的归宿。是曾相似又相识。但只要我们认真分析一下，其区别是非常明显的：首先，这三者之间不是一种并列关系，它不属同一概念。综合实践活动课程是国家课程中的一学科，类似于语文、数学等；而地方课程、校本课程，是相对于国家课程而提出来的，后者是非学科类的（见前表）。其次，综合实践活动课程属于国家课程，具有相当的规定性，反对随意性和盲目性；而地方课程、校本课程显然也有规定性，课程的设计也需要教育学、心理学、社会学的加工，但相对综合实践活动课程来说，却存在着相当的自主开发空间。综合实践活动课程也有自主开发，但这个自主开发是在具有相当规定性前提下的开发。（二）从界定说的角度，看三课间的联系与区别。当前，理论界对这三门课程虽然还没有形成一定最具权威最被认同的界定。但只要我们翻阅一下资料，上网点一下百度，还是有许许多多，零零总总的关于什么是综合实践课程、什么是地方课程、什么是校本课程的一些定义。从这些定义中，我们一定能够找到一些三者各自的内在的本质属性。1、什么是综合实践课程?基础教育课程改革纲要(试行)(以下简称“纲要”)中并没有给出权威性界定，只是从综合实践活动所包括的内容和目标两个方面进行了说明：从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。自小学3年级开始设置，每周平均3课时。高中课程设置了语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。普通高中课程方案(实验)中规定，研究性学习是每个学生的必修课程，三年共计15学分。设置研究性学习旨在引导学生关注社会、经济、科技和生活中的问题，通过自主探究、亲身实践的过程，综合地运用已有的知识和经验解决问题，学会学习，培养学生的人文精神和科学素养。此外，学生每学年必须参加一周的社会实践，获得2学分。三年中学生必须参加不少于10个工作日的社区服务，获得2学分。综合实践活动共计23个学分。占144个必修学分的 1/6。综合实践活动究竟是一门什么样课程?不同的研究方式，不同的研究视角，就有不同界定表述。界定一：综合实践活动是在教师引导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的经验，密切联系学生自身生活和社会实际，体现对知识的综合应用的实践性课程。界定二：所谓综合实践活动，主要是指以学生的兴趣和直接经验为基础，以与学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，以研究性学习为主导性学习方式，以培养学生的创新精神和实践能力为主要目的的综合型课程。界定三：“综合实践活动”课程是一种与各学科课程领域有着本质区别的新的课程领域，是国家规定的一门有计划、有组织地面向全体学生，以综合实践学习、贴近学生现实生活、注重综合运用所学知识及信息技术为主要内容，以学生自主选择的、探究和直接体验整个过程为主要习得方式，以促进学生情感、行为、认知的统一协调发展为主要目标，以重过程为主、终端结果为辅为评价方式的非学科性课程形态。2、什么是地方课程？地方课程与国家课程和校本课程一起构成基础教育的课程形态。地方课程在课程结构中具有相对独立的地位与独特的价值：地方课程与国家课程是从不同角度承担着促进学生素质发展的重任，在承担为中华民族的复兴奠定基础使命的过程中发挥着不同的作用。严格地说，它不是国家课程的补充或拓展。地方课程具有独特地位，人们在地方课程开发中不能异化它的特质、优势，也不能淡化它的价值和功能。关于什么是地方课？到目前为止，还没有一家给出确定的界定，下面，从三个方面来理解和解译地方课程的内涵。（1）正确理解地方课程的“地方”。从本义上讲，“地方”是指地域，地方课程中的“地方”有其特定的内涵。地方是相对于中央而言的。省、市、县（区）、乡(镇)等均为地方，因此地方在这时是一个行政区划的概念，同时地方往往指一级政府及其行政职能部门。纲要中规定，各级地方政府在地方课程中都享有一定的权利，并承担不同的责任。“地方”还是一个具有文化意义的概念。所有的地域都负载着丰富的文化，每个地方都有其代表性的文化地标。从文化学的角度看，“地方”是一种文化符号。地方课程实质上是关于地方文化的课程，通过开发地方文化资源，梳理地方文化现象，关注地方文化价值，形成地方课程的文化特色，从而培养学生的地方文化情怀，进而培养学生热爱家乡的情感。随着现代化进程的加快，“地方”的内涵呈现出更大的开放性。自古以来，地方都不是一个封闭的系统，也只有在开放的状态下，地方才可能在保持地方特色的同时，吸纳外域多元文化，丰富自己、提升自己。事实上，纵然有山水的阻隔，文化的互通与渗透是阻隔不了的。地方课程中的“地方”是本土与外域的结合，以地方为主，或立足地方，面向外域，甚至面向世界。地方课程在培养学生热爱家乡的同时，还应当培养他们的世界胸怀、全球眼界、国际意识。越是地方的，就越是民族的；越是民族的，就越是世界的。（2）正确理解地方课程的“地方性”。“地方性”是地方课程的内在规定性，是地方课程的物质和边界。研究和开发地方课程必须界定好“地方性”，研究和把握好“地方性”，紧紧围绕“地方性”建设地方课程。地方性可以理解为地方所固有的和地方所特有的。所谓固有的，即为传统的，它原本存在于本土的历史和传统之中，是从本土文化之根中生长出来的；所谓特有的，即为本土的，是土生土长的，它具有鲜明的区域性，显示出与其他地方的显著差异性。无论固有还是特有，均揭示了“地方性”的基本属性。此时，“地方性”往往指领域，由此，地方性的领域又可被引申为“视域”，即把地方性视为地方的文化地标，引导我们从文化的立场上去看待、审视和划定地方性。从价值观上讲，“地方性”表明为一种态度和立场。是一种新型的知识观念，一种对知识产生及其有效性的新态度。是一种对地域文化的认同和尊重，对多元文化的辩护和追求，对单一文化的反对，对西方强势文化的反对与拒斥。这是一种由价值观所带来的态度和立场，在现代化的进程中，在日益全球化的今天，我们更要持守这种态度和立场。从内涵与意蕴上讲，“地方性”并不是一个单一的、狭隘的、封闭的系统。“地方性”是具有包含性的和想象力结构的。同时，“个案具有普遍性”。这种“普遍性”让人们之间，透过“地方性”的罅隙，去发现他者。“地方性”具有超越性超越区域，超越自我，它可以引发想象，而在想象中发现另一个文化世界，进而锻造成一个“宏阔的胸怀”。从“地方性”的文化意义阐释中，我们不难对地方课程的内在规定性及文化意义形成一些基本观点。第一，地方课程重在“地方性”的文化背景和文化意义。地方课程负载的是地方固有的和特有的知识和文化，它对于本土以外的区域不具有普适性，不同区域的地方课程应是不同的。鲜明的“地方性”应是地方课程的特质和边界，甚或是地方课程的生命之所在。其意义在于，让“地方”的学生了解本土的文化世界，逐步形成本土的文化体系，让他们有自己独有的文化空间，追求本土的文化存在。这种对本土文化的认同，让学生形成“根”的意识；同时，这种对充满乡土气息大众文化的尊重，逐步培养学生的平民意识和热爱本土的情怀，无疑，又是对长期以来普遍性知识观教育下逐步形成的精英意识的反抗。因此，地方课程应是地方文化的课程，其最高价值在于给学生一个地方文化的价值认同，进而形成价值体系。这就是所谓的态度与立场。从另一个角度讲，这种态度和立场也是地方教育行政部门对地方性知识、地方课程开发的态度和立场。第二，地方课程应是一个开放的系统。地方课程理所当然地重在“地方性”，突出固有的特有的地方性知识、地方文化，但它绝不是一个封闭的空间，相反，它应是一个开放的系统，可以说，开放性是地方课程的现代特征。其理由可以阐释为以下四点。地方性知识并未给知识的构造与辩护框定界限，相反，它为知识的流通、运用和交叉开辟了广阔的空间。知识的地方性同时也意味着开放性。“地方”不仅仅是区域的概念，而且是一个文化观念。文化具有流动性，它没有脚却可以到处走，没有翅膀却可以到处飞。文化的这种流动性带来文化的开放性。地方总是与文化联结、融合在一起，也即与流动、开放联系在一起。在这种文化观念引领下，我们应打破“地方”的封闭性，以“地方”为视角，或者说从“地方”出发，走向更广阔的空间。“地方”从来都不是孤立存在的，它虽有边界，但边界可以跨越；它有文化特性，但不同的文化之间可以交流。历史一次又一次证明，“地方”不能封闭，也封闭不了。尤其是如今的“地方”，更是一个地域的概念，开放性越来越强，文化上的、心理上的边界越来越模糊。地方性知识与普遍性知识的融合是知识发展的趋势。普遍性知识是人类共同的文化财富，然而它不能漠视本土社会和本土文化的存在，不能脱离地方性知识而存在；同样，地方性知识也不能固守自我、封闭自我，拒斥普遍性知识。普遍性知识最终会本土化，地方性知识亦应逐步具有普遍的意义。这些基本理念下的地方课程当然是开放性的。地方课程的开放性，从价值观来说，它应向人类文化开放，尊重、吸纳多元文化；从内容体系来说，它应吸纳“地方”以外的各种现代知识。地方课程应以地方性知识为主，“地方”以外的知识与文化也应经历“本土化”，否则地方课程会被异化。总之，“地方性”应是地方课程的特质与边界，应是区域性与开放性的统一，这种统一才是对地方课程文化意义的完整阐释。（3）正确理解地方课程的“地方特色”。地方特色是地方课程的基本属性和最重要的特点，甚至是地方课程的生命力所在。地方课程的地方特色集中表现在课程内容上，即要以地方的历史、文化、经济、社会、科技、自然、环境等作为资源基础，充分反映地方的特点及地方经济发展、科技发展、社会进步的要求。值得注意的是，不能把“地方特色”等同于“地方性”、“区域性”。“地方特色”不是个封闭、狭隘的概念。第一，从地方课程开发的主体考虑，无论是本地资源，还是外地(外省的、国外的)资源，凡是由地方开发的，都可以作为地方课程内容。第二，在当代社会，“地方”是一个开放的系统，它不仅关注历史，还要面向未来；不仅关注本地，还要面向世界。只有这样，“地方”才能不断发展和日益繁荣。第三，“地方特色”应在个性中反映和体现共性。有些反映“地方特色”的内容，其实具有普遍适应性，如南京的雨花台烈士陵园、南京长江大桥、昆山的昆剧等，它们既是地方的，又是民族的、国家的。3、什么是校本课程？2001年6月，教育部在纲要中明确规定：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”由此可见，赋权与学校，让学校教师进行校本课程开发如今已经成为新一轮国家基础教育课程改革的一个亮点。校本课程是相对于国家课程和地方课程而言的，是指以某所学校为基地而开发的课程。校本课程从其本质上说是学校教育共同体在学校一级对课程的规划、设计、实施与评价的所有活动。其基本定位是非学术性或者说是兴趣性的，以发展学生个性为目标指向，课程开发的主体是教师而不是专家。开发校本课程，其意义不仅在于改变自上而下的长周期课程开发模式，使课程迅速适应社会、经济发展的需要，更重要的是建立一种以学校教育的直接实施者(教师)和受教育者(学生)为本位、为主体的课程开发决策机制，使课程具有多层次满足社会发展和学生需求的能力。校本课程是由学校针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发和实施的课程。“校本课程”这个概念，应包含两层含义：一是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校和社区的特点和需要；二是学校设计开发新的课程，即学校在对本校学生的需求进行科学评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。校本课程不仅是学生学习内容及其进程的总和，更是对学生学习经验和个性品质的改造：不仅是学生学习的“跑道”，更是学生“奔跑”的过程。课程应是开放的、动态的、民主的、科学的，而不应是封闭的、静态的、独裁的、经验的。所以，以学校为基础开发的校本课程，学校的所有成员以及学生家长和社区人士都可以参与校本课程中来，充分发挥社区的作用，将校本课程开出学校，开至社区，开到现实生活中去；开发的目的是尽可能发挥每个学生的个性和特长，开发的理念是尊重学生个体的独特性和差异性，是学生本位而不是知识本位，它应重视学生自身独立的生命价值，而不应过多地强调人的工具性价值。（三）从特征说角度，看三课间的联系与区别。1、综合实践活动课程的特征。当前，综合实践活动课程已经成为中小学新课程体系的有机构成。它既不同于传统的学科性课程，也有别于一般的活动课。从形式上看，它是一门非学科课程，是对学科逻辑体系的突破和超越；从教学方式和学习方式上看，它是将学生的内在需要、动机和兴趣置于中心，强调学生自觉主动地去操作、去体验、去探索、去发现；从地位上看，它是独立的正式课程，不是其他课程的延伸或辅助。因此，综合实践活动课程具有如下特征：（1）综合性。以学习者的直接经验或体验为基础开发和实施，以学习者的直接经验为基础对学科知识进行整合，超越了学科的逻辑体系。因此，在内容上，强调以主题单元设计的方式把品德教育、科学教育、社会教育、艺术教育、劳技教育等有机整合；在学习方式上，注重把观察、手工制作、访问、实地调查等多种方式有机结合；在功能上，关注学生兴趣、态度、能力、知识等多方面的综合，注重各方面素质的全面提高和协调发展。综合实践活动课程具有综合性，但不属于传统意义上的综合课程。传统意义上的综合课程是两门以上学科结合而成的课程；综合实践活动课程强调经验整合，由学生自由地选择组织知识和经验，解决生活实际问题。书本知识学的是间接经验，综合实践活动课程特别重视学生的直接经验。综合实践活动课程不属于学科课程，但与学科课程并不对立。学科课程以逻辑性、系统性、简约性为显著特征；综合实践活动是以学科综合为基础的实践课程。这个综合性可以从四个方面来理解：个人、社会、自然的内在整合；科学、艺术、道德的内在整合；综合应用生活经验；综合应用已掌握的各学科知识。案例一：荤菜对人体大脑的营养供应“民以食为天”，谁都知道食物对于人生长发育的重要性，但却很少有人考虑，“荤菜对人体大脑究竟有什么营养供应”？省实验中学的杜鹃和杨颖婷两位同学出于对这个问题的“兴趣”和“关注”，进行了认真的研究。此问题涉及到化学、生物以及社会经济等方面的知识，要求学生综合应用生活经验、综合应用已掌握的各学科知识。（2）开放性。注重从生活中选择活动主题和内容，强调学生对生活的感受和体验，引导学生热爱生活，并能健康愉悦地、自由而负责任地、智慧而富有创意地生活。因为综合实践活动课程是融于生活之中的，所以它是整体的、开放的。这个开放性也可以从四个方面来理解：学习目标开放，每个学生都有自已的学习目标；学习内容开放，面向学生的生活世界和社会实践，内容是多样的；教学组织开放，活动形式多样，活动地点不拘，学习方式灵活；教学评价开放：评价多元化，无论评价主体还是评价标准、评价方式。案例二：中西方传统节日比较研究玉阳中学刘宇宏同学在陈君老师指导下就我国的春节与西方国家的圣诞节、中外情人节、万圣节与清明节等相比较，分析我国和西方国家节日文化的不同。在进行研究中，不仅要查阅许多资料，而且要进行调查了解；不仅要联系学到的知识，还要联系生活实际。其活动目标、活动内容、活动过程与结果均具有开放性。（3）实践性。要求从以学习系统书本知识为目的的教育转向侧重让学生通过生活实践、社会实践和科学实践进行自主学习。强调学生的动手操作和亲身体验，注重从实践活动中选择活动主题及其内容。关注学生在活动中的直接体验和亲自动手操作，以获得现实社会最直接的感性经历，获得对自然界和社会各种现象最鲜活的体验，从而培养学生的综合实践能力。案例三：沮河当阳段水污染现状调查与治理策略当阳市实验中学9年级八班学生在丁德早老师指导下，自主成立若干活动小组，对学校周围环境问题，主要是沮河当阳段水污染现状问题开展了深入调研，提出了合理化建议，完成了这一课题的研究。（4）探究性。要求从学生被动的接受性学习走向主动的探索、从教师作为知识惟一的来源和权威转向学生自主的探究式学习；从注重结果与定论的教育转向以活动为主的创造性学习。引导学生开展丰富的探究性学习活动，帮助学生学会实践、学会探究、学会发现，培养学生的实践能力、对知识进行综合运用的能力、探究创新的能力和良好的个性品质。观察、思考、分析是最基本的探究方式。案例四：“关公文化”对当地社会发展的影响玉泉中学课题小组通过网上、图书馆查询以及民间收集等方法，探寻关公文化的历史演进与发展；通过对当地旅游部门、商业单位近年来经济收入的调查，了解关公文化给当地社会、经济的发展带来的经济效益和社会效益；同时，在客观分析中，他们找到了在宣传“关公文化”方面存在的一些问题，设计出了科学可行的实施方案；在此基础上，他们又组织宣传活动，对弘扬关公文化起到了促进作用。2、地方课程的形态特征。基于地方性知识的地方课程，其形态必然和地方性知识的形态联系在一起，也必然与国家课程的形态有显著的差异。其一，地方课程基本形态是综合性的，而非“学科化”。国家课程表达和传送的是普遍性知识，普遍性知识最基本最简明的存在形式就是百科全书、词典和各种教科书，它以学科的形式呈现给人们。但是在普遍性知识以外，即在学科式的知识体系以外，还存在着各种各样从未走上过课本和词典的本土化知识，它们没有被“学科化”，更没有形成“学科”。在日常生活中，这些本土化知识总是以综合的方式存在着，呈现着地方的完整图形。既如此，当它们成为地方课程内容以后，也不应被破坏和肢解，形成所谓“学科”。这种综合性的内容，体现着往复无穷的生命观念，散发着地方文化特质的乡土气息。我省完全可以以“楚天”为系列编写出一套在全国打得响的地方教村：如楚天名胜、楚天物产、楚天英杰、楚天科技、楚天文化等。其二，地方课程实施的基本形态应是实践性活动，而非“课堂教学化”。从本质上说，地方性知识是一种实践性知识，是人们的一种实践智慧。这种知识与智慧既是在实践中诞生的，又凝练和渗透在实践中，它所呈现的不是概念、原理、原则等知识块，而是具有弥漫性与飘散性的文化。正因为此，地方课程实施的基本途径是学生的实践活动，包括调查、访问、观察、讨论、探究等，也包括学生日常生活中的体验与领悟，而非课堂上的讲解与传授。那种把地方课程主要放在课堂里来“教”，实质上忽略了其实践性。地方课程实施的“课堂教学化”将会消弭与国家课程的差异性，演化为变相的国家课程，其结果，使之在“教室”中沉寂以至退化、异化，丧失了地方课程开发的初衷及原来的价值使命。其三，地方课程的基本呈现形态应是实践性活动中的鲜活材料，而非“教材化”。地方课程需要有自己的呈现方式和载体。但是它总是以自己独有的方式呈现给人们。它就在生活中，存在于生活的世界中，鲜活、生动、丰富、多彩。倘若用单一的文本教材来呈现，用教材的话语来叙述，势必抹杀了它鲜活的特性，甚至扼杀了原本的生命活力。问题的另一面，既然是课程，就必须对原生态的知识和问题加以梳理和适当的概括，赋予课程的意义，而决非是散乱的、无序的。因此，地方课程并不一概否定文本，编写一些读本也是课程的应有之义。3、校本课程的特征。校本课程的主要特征：第一是选择性。校本课程一定是来自于学生。我们强调以学生为本，学生所需要的东西肯定有所不同。如果校本课程没有什么选择性，没有变化肯定是没有生命力的。第二是生成性。我们现在的条件、师资力量，包括实践，绝对不可能一出来就是一门成熟的校本课程，肯定是生成性的。在实行的过程中，好的成长起来，成为值得推广和交流的课程；差的，自然而然地在生成的过程中被淘汰。有的学校开始开出的几门课，现在都已经停止了。但对那些好的课程要不断地补充，请专家不断地指导，不断地充实，形成一定的教材、整套的课程。第三是限定性。校本课程之所以叫校本课程，有些课程只能是本校所使用的，因为它涉及到师资力量。教材和课程的区别就在这里，一本教材可以拿到别的学校去使用，完全没有问题，但作为校本课程来讲，有的绝对只能在本校使用。每一所学校之所以有它自己的特点、特色，恰恰就在于这种限定性。如果没有限定性，人人可用，那学校所开设的校本课程也就失去了特色。第四是适切性。选定课程的主题应该考虑：适合特色学校建设的需要，从本校实际出发，所选主题要尊重学生兴趣爱好，激活学生潜在需求，注重学生体验参与，服务学生个性发展。第五是多样性。课程的内容应该注重丰富性和实用性，提供丰富多彩的课程菜单，满足学生多样的需求，增加学生选择的自由度，同时让学生学以致用。第六是开放性。加强专业对话、沟通协调和合作，促进经验分享。加强和引导教师与同事、课程专家、学生、家长及校外人士的广泛合作、交流和研讨，让校本课程开发的过程成为教师接受继续教育的过程，成为开展教育研究的过程，从而提升教师专业发展水平。二、从内容的规定性上比较三课间的联系与区别（一）综合实践活动课程内容的规定性。1、综合实践活动课程的总体目标与具体目标。（1）总体目标：密切学生与生活的联系，增进学生对自然、社会和自我之内在联系的整体认识和体验，发展学生的创新能力、实践能力以及良好的个性品质。（2）具体目标：亲近周围的自然环境，热爱自然、形成自觉保护周围环境的意识和初步能力。a、接触自然、丰富对自然的热爱情怀。b、欣赏自然世界，发展对自然的热爱情怀。c、通过丰富多彩的活动，理解他人与自己不可分割的内在联系。d、知道如何保护和改善自然环境，并身体力行。考察周围的社会环境，自觉遵守社会行为规范，增长社会沟通能力，养成初步的服务社会的意识和对社会负责的态度。a、认识社会资源，并能有效运用。b、走入社会、熟悉并遵守社会行为规范。2、综合实践活动课程的内容结构线索及框架。（1）对任何年龄段的任何学生而言，综合实践活动课程都是一个有机的整体，而非随意拼凑的若干主题的混合。它的内容结构主要遵循四条线索：a、学生与大自然的关系；b、学生与他人；c、学生与社会的关系；d、学生与自我内心世界的关系。（2）综合实践活动课程的内容框架包括四大“指定领域”和大量“非指定领域”。四大指定领域：a、研究性学习。指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。研究性学习强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。学生通过研究性学习活动，形成一种积极的、主动的、自主合作探究的学习方式。各种富有时代感的主题（如环境教育、国际理解教育、价值观教育等）都可以不断渗透于研究性学习活动之中。b、社区服务与社会实践。指学生在教师指导下，走出教室，参与社区和社会实践活动，以获取直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为主旨的学习领域。通过该学习领域，增进学校与社会的密切联系，不断提升学生的精神境界、道德意识和能力，使学生人格不断臻于完善。c、信息技术教育。信息技术不仅是综合实践活动有效实施的重要手段，而且是综合实践活动探究的重要内容。信息技术教育的目的在于帮助学生发展适应信息时代需要的信息素养。这既包括发展学生利用信息技术的意识和能力，还包括发展学生对浩如烟海的信息的反思和辨别能力，形成健康向上的信息伦理。d、劳动与技术教育。是以学生获得积极劳动体验、形成良好技术素养为主的多方面发展为目标，且以操作性学习为特征的学习领域。这是一个开放性的学习领域，它强调学生通过人与物的作用、人与人的互动来从事操作性学习，强调学生动手与动脑相结合，并倡导以项目为载体从事学习活动。要使学生了解必要的通用技术和职业分工，形成初步的技术意识和技术实践能力。需要说明的是，“研究性学习”、“社区服务与社会实践”、“信息技术教育”、“劳动与技术教育”是国家为了帮助学校更好地落实综合实践活动而特别指定的几个领域，而非综合实践活动内容的全部。四大指定领域在逻辑上不是并列的关系，更不是相互割裂的关系。“研究性学习”作为综合实践活动的基础，倡导探究的学习方式，这一方式渗透于综合实践活动的全部内容之中。另一方面，“社区服务与社会实践”、“信息技术教育”、“劳动与技术教育”则是“研究性学习”探究的重要内容。所以，在实践过程中，四大指定领域是以融合的形态呈现的。大量非指定领域：如：地方通用课程、地方专题课程、学校课程、学生社团班团队活动、学生个人或群体的心理健康教育活动、学校传统活动（如科技节、艺术节、体育节）、学科兴趣小组活动、学生同伴间的交往活动等等，这些活动在开展过程中可与综合实践活动的指定领域相结合，也可以单独开设，但课程目标的指向是一致的。总之，指定领域与非指定领域互为补充，共同构成内容丰富、形式多样的综合实践活动课程。3、选择和整合综合实践活动课程的内容时应注意的问题。由于综合实践活动课程的自主权在学校，国家不会也不可能详细规定综合实践活动课程的内容以及具体的操作方式方法，因此，在选择综合实践活动课程的内容时应该考虑到如何使该门课程既有利于学生的健全发展，又能够结合当地教育的实际。一般来说，选择和整合综合实践活动课程的内容时应该注意以下问题：（1）以尊重学生的兴趣、爱好与特长为出发点。综合实践活动关注的焦点是：学生关心什么，对什么感兴趣，哪些真正是学生的问题或课题。学生不是为学科而存在，恰恰相反，学科应植根于学生的生活课题。帮助每一个学生确定自己的课题，运用体现其个性特征的自己的方式展开深度探究，对世界获得自己的独创性理解，这是综合实践活动的主旨所在。（2）体现校本特色。对任何一所学校而言，综合实践活动是其学校文化的有机构成，集中体现了学校特色。因此，综合实践活动内容的选择应立足于每一所学校的特色，并使其成为特色学校建设的重要环节。（3）兼顾社区的特点。学校所在社区的特色是一所学校的特色得以形成的重要基础。综合实践活动要善于挖掘社区中的课程资源，引导学生把自己成长的环境作为学习场所，在与社区持续交互作用中，在不断理解社区中，健康发展。（4）探究课题或问题应该源于生活。日常生活在学生发展中的作用丝毫不亚于学科知识。尊重学生的日常生活，引导学生从日常生活中选取自己感兴趣的课题或问题进行探究，努力把学科知识与日常生活整合起来，这是综合实践活动的重要使命。（5）处理好与各相关学科的关系。在中小学新课程体系中，综合实践活动与各学科领域形成一个有机整体。二者既有其相对独立性，又存在紧密的联系。具体说来，综合实践活动与各学科领域存在以下三方面的联系：第一，学科领域的知识可以在综合实践活动中延伸、综合、重组与提升；第二，综合实践活动中所发现的问题、所获得的知识技能可以在各学科领域的教学中拓展和加深；第三，在某些情况下，综合实践活动也可和某些学科教学打通进行。因此，妥善处理综合实践活动与各学科领域的关系，既是一个意义重大的课题，又是一个富有创造性和艺术性的课题。（二）地方课程内容的规定性。如前所述，地方性是地方课程的特质与边界，它规定了对地方课程内容判断与选择的原则和标准。吉尔兹对阐释人类学思想最大贡献之一是他重新阐释了文本的观念。“文本”一词的原义是“书写或刻印下来的文字或文献”。在吉尔兹的概念中，文本已远不是符号本身，而是一部“以行动描写和揭示着的文化志”，是立体文化之源泉，他强有力地倡导文本本身就是一个文化描写的系统。这一深刻的阐述启发我们，从某种角度讨论，地方课程应是地方的文化志，是地方文化的描写系统(是地方文化志与文化描写系统的一部分)。在这描写系统中，“文化”又可分解为地方的文化背景、地方的文化传统、地方的文化需求以及地方的文化展望。所谓地方文化背景，关涉到地方文化的来龙去脉和“文化地理”，它将会告诉学生“我们是从哪里来的，我们又到哪里去”。所谓地方文化传统，即落脚于地方的“小传统”上。这种小传统是“由民众日常生活中的价值规范、伦理道德和行为规则所构成的文化系统”。它深植于民间意识和社会心理中。小传统实质上是草根文化。所谓地方的文化需求，侧重在对地方经济发展、社会进步以及文化建设的了解上，以改善人们文化生活的方式和状态。所谓地方的文化展望，侧重对地方发展预示和走向的把握，以引领人们文化生活的方向。知识是文化的符号，是文化的一种载体，但是地方课程的内容决不能停留在知识的表达与传授上，而应对文化意义进行阐释，真正意义上的地方课程应是地方的文化课程。当然，知识与文化是联系在一起的。地方课程试图为当地人提供体现“地方性知识”的课程。但是，值得注意的是，课程所提供的地方性知识恰恰不是地方文化持有者的当前生活境遇所最为需要的，事实正是向我们发出了如此的追问和挑战。很明显，受教育者生活境遇中的问题不只与地方文化相关，更与他们的生存和生活质量的改善有关，地方课程开发的首要原则，不是体现地方性知识，而要关注地方性问题。地方课程开发的首要原则究竟是什么，值得商榷，但关注“地方性问题”无疑是一个十分有价值的命题，“地方性问题”命题的价值在于：“地方性问题”不是别人的问题，而自己的问题；不是知识性问题，而是生活性问题；不是过去的问题，而是现在和未来的问题。这样，地方课程把学生的目光引向自己的生活，引向实践，引向现实，引向未来的发展，这就体现了地方性知识和地方课程实践性的原则和品格。其实，“地方性问题”实质上也是一种文化问题。这样，以文化为核心，从“地方文化”和“地方性问题”两个维度建构了地方课程的内容。（三）校本课程内容的规定性。各个学校对校本课程内容应该作适当的规定和谋划。如有学校将校本课程规定为四大类型：一是限定性校本拓展类，主要根据学校办学特色和学生发展的需要，面向全体学生开设，如心理活动课、创新教育课、英语外教课等。二是非限定性校本拓展类，学生根据兴趣爱好和能力自主选择参加。这类课分为两小类，一是学科拓展类，学生根据兴趣和学习的潜能自主选择感兴趣的学科进行拓展性学习；二是个性特长类，学生根据个性发展的兴趣和能力选择相应的专题内容拓展学习。三是社团活动类，学生根据个性发展的兴趣和能力选择相应的社团活动内容，定时定点在教师指导下开展活动。四是综合实践类，如文明修身劳动课、国防教育课、学农劳动、劳动技术教育课、社会志愿者服务、自主研究类等。在必修、选修、活动课程中开发校本课程。还有的学校将校本课程规定为五大板块：即基础型课程(传统学科课程)、校本必修课程、校本选修课程、校本活动课程、研究性学习。必修类校本课程主要包括外语特色课程、学科衔接课程、学科拓展课程等；选修类校本课程包括五大类，即科学素养类、人文素养类、身心健康类、生活职业技能类、学科延伸类。活动课程主要是学校媒体、学生社团、文体活动等。研究性学习主要有学科中渗透的研究性学习和独立开设的研究性学习课程。一般来讲，校本课程的内容大致可以划分以下两个方面：一是学校根据自身实际，考虑到学生不同潜能发展的需要，适应社会对人才多样化的需求，在国家与地方课程规定的各科课程中分类别、分层次开发若干必修或选择模块；二是学校根据学生的兴趣、爱好与个性，充分利用各类资源开发若干必学或选学的学习领域、科目或模块，并兼顾知识体系的完整性。如有的学校在数学学科基础上开发了“思维训练”课程，在音乐学科基础上开发了“舞蹈”“合唱”课程，将语文与自然、科学、品德与社会整合开发了“地球村”课程。在实践过程中，要特别强调两点：校本课程是一种整合，是大课堂、大课程的整合。显然，呈现形态具有一定的教材化。尽管校本课程，不是校本教材，但在实际操作中，不少学校把自己办学中的亮点项目整合成校本教材，实施的效果也得到了认可。三、从资源的开发上比较三课间的联系与区别我国中小学课程长期采用集中统一的国家课程开发方式，这导致学校按照自己的办学理念设计和开发符合本学校特点的课程及其相应课程资源没有得到应有的重视。学校和教师在课程资源开发中处于缺位状态，使得大量的有意义的课程资源未被纳入课程资源的范畴，其教育功能没有被充分地认识和利用；教师、学生和家长把课程资源主要定位于教科书及其配套的同步练习、强化训练等辅导资料，造成课程资源的来源单一，不利于素质教育的深入和扩展。各种校内外有价值的课程资源闲置浪费现象也十分突出。这些现象的存在与我们陈旧的课程资源观有关，与受到中考、高考指挥棒的影响而过于关注应试资源有关，更与我国对课程资源开发的研究非常薄弱的状况有关。除了把教材当做唯一的课程资源以外，长期以来，我国在课程资源的开发主体、实施空间、资源内容等方面的发展也较为落后。从课程资源的开发主体看，主要是依靠少数的学科专家，并没有将广大的一线教师调动起来；从课程资源实施的空间看，仅仅将教学局限于课堂，使课堂成为利用课程资源最重要的场所，我国的学校教育中普遍缺少相应的专门教室、实验室、图书馆、参观考察场所等，这样很不利于学生的研究性学习、社会实践以及劳动与技术等课程的实施；从课程资源的内容看，往往偏重于知识特别是学科知识的开发，忽视对学生能力、素质的培养，内容结构单一，相应学科知识的新发展和各学科知识间的渗透与融合没有得到足够的重视，课程往往远离学生的生活经验，不利于学生的发展。对课程资源进行重新定位和认识，可以使我们在理论探讨和行动实践上方向更加清晰明确。课程资源的开发，必须改变对课程资源研究的忽视态度，走出对课程资源的僵化的思维观念定势。课程资源观的转变，将改变课程开发者和教师对课程性质的看法，使课程由狭变广、由静转动。课程不再只是学科的总和，而是学科、学生、生活、社会的有机整合。学生的生活及其个人知识、直接经验都将成为课程开发的基础和依据。课程资源由课堂延伸到课外，由学校延伸到社区和所在的地区，学生所处的社会环境和自然环境都开始成为学习探究的对象，成为学习的“课堂”。（一）综合实践活动课程资源的开发。从教学资源上看，无论是人力资源，还是时间、空间、物质资源，学科课程教学过程均在一定程度上有更多的优惠条件，这些条件既是教学的有利保障，同时对教学的存在和使用也构成一种限制。相反，综合实践活动课程教学资源预设相对贫乏，没有像学科课程教学那样有诸多参考书目、实验设施、教师编制配制、充裕的时间等等，这些对综合实践活动课程教学带来诸多困难和限制。但是，综合实践活动课程教学有着更加广阔的资源，大自然、大社会是综合实践活动课程教学实验室，所有学科教师都是综合实践活动课程教学人员，一切相关社会人员都可以适时介入综合实践活动课程教学过程，典型社会事件、生活事件都可以成为学生活动的内容资源。这些资源仍然需要师生遵循教育学规律，系统规划，有效开发和利用，这是一个开放和灵活的过程。综合实践活动课程资源开发的类型主要包括：1、课题探究活动。（1）自然研究领域例如耕地、山林、水面、矿产、能源、环保、植被、绿化、动物及保护、工业、农业、信息、科技、疾病与健康等。（2）社会研究领域例如乡土历史、社区功能、产业结构、旅游、市场、人口、政治、经济、文化、军事、全球化问题和国际背景等。2、社会实践活动。（1）社会服务活动例如社区服务、学校服务、老人服务、助残服务、育幼服务、救灾募捐、交通服务、环保服务等公益性活动，并有规定的服务时间标准。（2）社会考察活动例如地方历史沿革、社区结构功能、环境保护、计划生育、青少年犯罪、网吧、地方经济发展战略等等。3、班级与学校活动。（1）班会（团队）活动例如主题班会、主题团队活动、学生自治活动等。（2）心理辅导活动例如自我意识辅导、学习心理辅导、人际交往辅导、生活适应性辅导等，主要涉及如何处理学生与自我、学生与他人、学生与社会的关系问题。（3）学校传统活动例如科技节、艺术节、体育节、联谊活动、传统教育活动等。4、学生社团活动（根据学校、年级的不同，自行选择或调整，可以冠以个性化色彩的社团名称）。（1）社会时政类社团例如地方史研究社、国际形势研究社、台湾问题研究社、环保研究社、民俗研究社等。（2）文学艺术类社团例如书法社、壁报社、演讲社、朗诵社、写作社、美术社、校刊编辑部、英语会话社、速读训练社、辩论社、漫画社、名著选读社、诗词欣赏社、民族舞蹈社、管乐队、鼓号队、围棋社、合唱团、口琴社、民歌社、话剧社、京剧社、民乐队、越剧团等。（3）体能活动类社团例如跳绳队、武术队、柔道队、拳击队、体操队、剑术队、游泳队、田径队、乒乓球队、排球队、篮球队、垒球队、旱冰队、野外生存训练队等。（4）生活科技类社团例如插花社、烹饪社、缝纫社、刺绣社、编织社、剪纸社、园艺社、雕刻社、中英文打字社、小发明社、植物栽培社、标本采集制作社、家电维修社、园林设计社、模型制作社、科学实验社、数学研究社等。（二）地方课程资源的开发。地方课程与国家课程和校本课程一起构成基础教育的课程形态。各地根据自己的政治经济文化发展的实际，开发出不同类型的课程，为丰富我国的课程理论与实践奠定了坚实基础。由此，进一步审视地方课程资源开发有着重要的现实意义和理论价值。地方课程的地方不是一个封闭的系统，地方是开放的。充分开发与利用地方资源应是地方课程的主要任务和内容选取的着力点，但并不排斥“地方”以外资源的开发与利用。也就是说它并不排斥外地国外资源的参与，这样才能体现地方的文化胸怀和更广阔的课程视野，学生才会热爱家乡，也才会热爱祖国、热爱地球，关注人类的和平与世界的进步。地方课程开发主要涉及由谁来进行课程规划，以及谁有权来进行课程的编制、实施与管理，有谁来监督并如何监督的问题，不同的开发程序创生不同的开发模式。概览各省开发现状，可归纳出以下几类基本模式。1、补充模式。地方课程的设置是课程权力下放的体现。随着政治体制改革不断走向深入，尤其是1985年到1999年期间，国家的各种权力(包括课程权力)逐步、较大幅度下放。在此背景下，全国绝大多数省、市、区范围内的各级地方教育行政部门都有一定的权力安排地方课程，以适应不同地区的需要，补充模式就是在这种情况下产生并发展的。其开发主体主要是各级教育行政部门授权下的教研室，其他的社会团体与个人无权参与，出版社与新华书店垄断教材出版与发行。课程以乡土教材为表现形式，各省同一学科一般有三种不同层次的地方教材。有以省为单位编写的省级乡土教材，地市级编写的具有地区(行政区域)特色的教材，在县一级也编有相应的教材，甚至有一些乡也编写“具有真正意义上”的乡土教材。其目的在于对学生进行热爱家乡、热爱社会主义祖国的思想品德教育，以及国情、国策等方面教育，是国家学科课程的补充。课程形式主要以选修课为主。这一模式的特征主要为：各级地方教育行政部门乃地方课程开发的主体，在国家规定的课时范围内，开发出适合本地区经济文化发展要求的地方课程，补充国家课程不能适应地区与学生发展的需要，是外在于国家课程开发的一种补充开发模式。2、审定模式。该模式是指：地方是地方课程开发的行政主体，负责制订本地的课程标准、课程目标、门类等，通过对课程教材开发的权力分