教师职业专业化之我见(已修改).doc

教师职业专业化之我见教师职业专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，具有专门的培养机制和管理机制。培格曼最新国际教师的科全书中是这样指出的：“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。“教师专业发展”这一概念从定义上来说有两个基本含义：一是指教师的专业成长过程；二是指促进教师的专业成长的过程(教师教育)；而从内容上来说也有两个含义：一是指学科专业性，二是指教育专业性。本文中提到的“教师专业发展”指教师专业成长过程。教师专业发展是一种“动态”发展的过程，教师的态度、价值、信念、知识技能和种种行为表现时刻不断需要调整、修正、重新审视、评估、接受挑战和考验。 目前国内外开展教师专业发展的主要目的是更新教师的学科知识，根据新的教学技术、教学目标、课程和教育研究更新教师的技能、态度和方法。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。因此，教师应该了解自身专业发展的情况并运用专业发展的策略。一、教师职业专业化趋势（一）国外发展趋势从世界各国的整体发展趋势来说，确认教师职业专业化是国际教育的趋势，或者说即将成为一种必然。众所周知，自产业革命之后示范教育就开始逐步建立起来并且得到进一步的完善，从20世纪80年代以来，教师职业专业化已经形成了一种潮流，在这样的背景之下极大地推动各国教育理念的完善更新并促进了新教育制度的建立。近年来，随着信息技术的高速发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教育质量的要求空前提商，离不开高素质的教师队伍。在这一背景之下，进行以教师职业专业化为核心的教师教育的改革，已成为当前教育的必然趋势。（二）国内发展趋势 从我国教师教育发展的历史看，不重视教师职业专业化问题，对教师队伍建设、教育水平、教育事业发展都带来负面影响；反之，重视教师职业专业化问题，就会促进教师教育的发展。2001年5月，教师教育这一名词第一次出现在国家正规文件中，从此，教师发展开始逐步走向正规化，教师教育逐步走向专业化。随着知识经济时代的到来，教育在我国发展中所具有的先导性、全局性与基础性的地位与作用愈加明显，教师教育专业化问题显得尤为突出，教师职业的专业发展得到党与国家的大力支持，我国的教师教育正逐步走向专业化。师范院校的数量和在校学生的人数，都在全国高校中占四分之一，教育质量大大提高，对于中国社会与教育的发展起到了巨大的促进作用，教师教育专业化程度不断提高。 从面向21世纪我国教育发展的要求来看，师资队伍建设越来越重要，对教师专业化的认识是关键。21世纪是充满竞争和挑战的时代，这个时代面临着新一轮的技术革命，各行各业迅速发展。我国的教师教育面临着世界范围经济竞争和综合国力竞争的挑战，也面临着我国社会经济高速发展的挑战。为适应新技术革命的挑战，未来的人不能只善于接受原有的东西，而应该有创新能力。这些需要强烈呼唤大量高素质的人才。人才的涌现靠教育，教育的发展靠教师，教师在实施科教兴国和可持续发展战略中肩负着不可替代的使命。20世纪末我国已基本普及了九年义务教育，中小学教师的数量和质量是“瓶颈”因素。完成“普九”任务后，要巩固和提高义务教育质量，关键仍是师资。在中小学要积极推进素质教育，提高教师的素质是根本。基础教育强烈要求教师教育尽快提高质量和效益，这是基础教育向教师教育直接发出的严峻挑战。另外，高等教育和其他各种专门教育的发展都需要依赖于高素质的师资。师资的培养要提高培养规格，要改革人才培养模式，这就需要进一步提高教师的专业化程度。二、教师职业专业化过程中需要解决的问题首先要确立新的教师职业规格标准。要全面规定教师的职业思想，职业道德，文化修养以及专业知识和能力，要符合时代的要求，要做到可测可考。其次要提高任教教师的起点学历。起点学历过低，很难让人把教师职业归入专门职业化的领域不能的制造混乱。例如：有一些学校是从非师范院校招聘新教师的，他们认为这样的教师来源专业知识雄厚，有后劲。这种做法不是不可以，但前提条件必须经过从事教师职业的专门训练，有资格证书，否则我们就否定了教师是个专门化的职业。再次，要确保教师工作的自主权，自由权。因为没有专业专门权利很难让人承认是专业化职业。教师工作的确有与其他行业不同的地方。例如：它所培养的人是社会和国家所需要的特定人才，必然受国家方针政策的制约，不能由教师随意培养。但这不能成为限制教师职业自由的理由。教师的教学自由和职业自由大体应当包括：选择和使用教学方法的自由；教育学生的自由；公平地评定学生成绩的自由；参与社会和公共生活的自由；享受与其社会贡献相一致的工资待遇和带薪学习的自由等。最后就是教师工资待遇过低。确立教师职业地位主要有3个标志即权利、水平和报酬。报酬过低则可能反映这一职业专业化水平过低。从这个角度来看，争取提高教师工资，则不只是提高待遇本身的问题，也是争取提高教师职业地位和提高其职业专业化水平的问题。现在，不少人认为教师工资过低，但也有人认为在目前企业经济疲软的情况下，教师工资已是不少了。在市场经济条件下，教师工资应当与教师劳动力价值基本保持一致，但事实上我们现在教师的工资并非如此。提高教师工资待遇是国家义不容辞的责任，也是提高教师职业专业化水平的重要条件之一。三.教师职业专业化的认识与理解（一）学习、思考、实践是基本途径俗话说:活到老，学到老。老师要想给未来培养出优秀人才，那么老师要学的，要思的，要做的事情还很多，需要通过学习新知来充实自己，反思自己，总结自己，提升自己。老师的学习成长途径是阅读，听课，同科老师之间的探讨等。学而不思则罔，思而不学则殆。这句古训充分的说明了学习、思考、实践三者之间的关系。我们把学到的东西，思考之后通过实践，在教学中学以致用，来指导我们的实际操作。同时，在教学实践中又产生新问题，促进我们去思考，去学习，应该说学习、思考、实践三者相互促进，相互发展，是教师专业化成长的基本途径。（二）理想、激情、毅力是精神动力教师应该拥有一种职业理想即专业化发展的抱负，而激情就源自于理想。任何一名老师，都可以平凡，但不可甘于平庸，不甘于失败，这些都来自老师心中的一份豪情壮志。要想做好一名合格老师，就该在理想的引领下，在激情的驱动下，认真对待自己的教育教学工作。嫁接经验，弥补不足，反思提高，即使在实践的道路上，碰到坎坷，险阻，只要理想还在，那激情就会燃烧。每一个成功的教师，不可避免的会遇到各种束缚和压力，都会在理想与现实的碰撞中，迷茫、困惑，徘徊，犹豫，甚至放弃。我们学校坐落于城郊结合地带，又是与少数民族杂居地区，教育工作更需谨慎细致。但是我们有理由相信，只要坚持自己的理想，再加上坚持到底的毅力和勇气作支撑，我们的工作就会有很大改进，追求成功。（三）环境、活动、努力是外在因素教师的专业化成长离不开一个良好的环境，在和谐的氛围中才能健康成长。同时，教师的专业化成长也离不开活动，只有在活动中，才能找到自己专业化成长的方向。像听评课活动，集体备课，说课对抗赛，举办优质课评选，专家学者的报告，外出学习等等，是教师专业成长的摇篮，老师们相互合作、相互交流，相互支持，共同成长，对促进教师专业发展和教育教学质量具有十分重要的意义。在合作，愉快，和谐的环境中，自己辛勤付出，不断努力，快速成长，过上幸福完整的教育生活。四、教师专业发展策略与方法（一）教师应成为研究者 21世纪的教育不是以技术主义、操作主义、功利主义为特征的，而是充满爱与平等对话的过程。教师不再是传统的“知识的传递者”，也不再是知识权威的代表。高质量的教师不仅有知识、有学问，而且有专业追求；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。 长期以来，教师没有被当做专业人士看待，很少有人倾听他们的声音，这源于教师没有充分建立起自己的专业标准，没有充分的专业自主权。教师总是情愿做旁观者，没有参与或真正意义上参与教育研究。 教师主体意识和研究意识是教师专业发展的重要支撑。教师成为“研究者”，可以提高教师的自身素质和教育质量，沟通理论与实践，使得教师群体从以往无专业特征的“知识传授者”的角色定位提高到具有一定专业性质的学术层级上来，使得教师工作重新获得“生命力和尊严”，显示出其不可替代性。 （二）教师应积极反思 教师的研究能力，首先表现为对自己的教育实践和周围发生的教育现象的反思能力。“应当鼓励教师把自我反思作为他们专业化的研究态度的组成部分。他们应当成为他们自己和他们的学生的优秀的诊断者和观察者。只有这样，他们才能够真正当之无愧地从事教育这一伟大的事业”。反思，一般是指行为主体它立足于自我以外批判地考察自己的行为及其情景的能力。反思周而复始，循环进行。它要求教师细致观察并发现问题，通过系统的、客观的、科学的分析和研究，对课堂教学进行新的实践，从而提高教育质量和自身理论水平。它强调教师要检查自己的教学实践，回顾、诊断、监控自己的行为表现，以改进教学方法和策略，适应教学需要。 美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式：成长：经验+反思。他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。考尔德希德说：“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境以及他们自己的职业能力”， “反思被广泛地看做教师职业发展的决定性因素”。教师的专业发展是一种自我反思的过程。“外在促进因素是否对教师专业发展产生影响以及影响的程度如何，还是取决于教师是否有反思、反思的指向(专业行为或专业发展)和反思的深度，取决于教师的自我专业发展意识”。反思帮助教师把经验和理论联结起来，从而更加有效地运用自己的专业技能。没有反思，教学将只建立在冲动、直觉或常规之上。 科顿和斯巴克斯兰格提出了一个教师反思框架，描述了反思的过程：1、教师选择特定问题加以关注，并从可能的领域，包括课程方面、学生方面等，收集关于这一问题的资料。2、教师开始分析收集来的资料，形成对问题的表征，以理解这一问题。他们可以利用自我提问来帮助理解。提出问题后，教师会在已有的知识中搜寻与当前问题相似或相关的信息。如果搜寻不到，教师就会去请教其他教师和阅读专业书籍来获取这些信息。这种调查研究的结果，有助于教师形成新的、有创造性的解决办法。3、一旦对问题情境形成了明确的表征，教师就开始建立假设以解释情境和指导行动，并且还在内心对行动的短期和长期的效果加以考虑。4、考虑过每种行动的效果后，教师就开始实施行动计划。当这种行动再次被观察和分析时，就开始了新一轮循环。 反思的方法很多，教师可以记教学日记详细描述观察到的情景并进行自我分析、自我反思或与其他教师一起探讨，交流思想，还可以了解学生的反馈意见。教师还应将在反思、探讨中所学习的经验应用于行动研究之中。这种实践一反思取向的教师专业发展主要目的并不在于外在的、技术性的知识的获得，而是在于通过这种或那种形式的“反思”，促使教师对自己、自己的专业活动直至相关的事物有更为深入的理解，发现其中意义之所在，追求“反思性实践”。 （三）教师专业发展以学校为平台 教育界人士包括教师开始逐渐认识到：学校在教师专业发展过程中处于极其重要的地位。学校不仅是培养学生的场所，而且是教师专业成长的基地。学校应该具有使学生和教师都获得可持续发展的功能。“具有教师发展功能的学校才是真正的学校”。这里的学校指的是教师任教的学校。教师专业成长注重教学专业化的内涵发展。而教师专业能力主要是在教学实践岗位中逐步形成并发展的，教师专业发展离不开教学，教学无法脱离学校。学校是一个有生命力的学习的团体，学校中的每个人都是学习者，地位平等，因此，教师是成年的学习者。教师任职的学校当然就是其专业发展的主要环境。 目前，以教师需要为出发点又以教师的任教学校为中心的教师培训主要有两种：一种是校本培训，另一种是教师发展学校培训。 校本培训，按欧洲教师教育协会1989年的界定，指的是源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足个体教师的工作需求的校内培训活动。它是以教师个人教学能力发展需要为出发点，以学校为培训场所的培训模式。这种模式有针对性，结合校情，落脚点在具体教育实践上，跨越了理论与实践的鸿沟。其培训形式多样、方法灵活，通过教学研讨、案例分析、专题讲座、经验交流等形式提高教师解决问题的能力，还可以与大学、教育科研部门合作，通过定期研讨、课题指导、合作研究等形式实现理论研究者与学校教师的合作。这种模式达到了学校的发展与教师的发展同步进行的目的。校本培训使教师在学校教学实践中找到了专业发展的动机，帮助教师排除了专业发展的障碍，缩小了理想与现实教学的距离。 教师专业发展学校培训，从严格意义上说，教师专业发展学校并不是一所新学校，而是一个全新的 “概念”。它是在原有中小学校的基础上与大学的教育系或学院合作形成的，融合教师职前培训、在职进修和学校改革为一体的学校形式。“教师发展学校之所以是在中小学建制内，就是为了以现实的中小学教育实践本身作为教师专业化发展的真实环境”。教师专业发展学校最早是由霍姆斯小组在明天的教师一文中提出的，并且在美国等国家试行过。教师发展学校的目的是改善教师职前培养的水平，鼓励教师专业发展，以及促进学校和大学的发展。根据美国教师教育院校协会2000年1月统计，全美已建立了1000多所教师发展学校。教师专业发展学校不仅是大学教育研究的实验学校或示范学校，而且承担新教师培训和在职教师的专业发展培训。这样，学校通过和大学的合作并建立密切的伙伴关系完成教育实习、培训指导和教师专业发展的各项任务。 五、克服教师专业成长中“高原现象”的基本对策 （一）宏观对策：优化的社会心理环境是基础 社会心理环境就是指社会大多数成员所具有的价值观。社会心理学认为，一个人的发展方向，有很大程度上取决于社会心理环境。为了形成良好的教师专业成长的社会心理环境，应该在“三个代表”思想的指引下，采取切实有效的措施，在全社会营造尊师重教的良好氛围。同时，我们还应该呼吁整个社会给教师“减压”、 “减负”，还教师一个正常的、平静的生存环境。（二）中观对策：学校领导的远见卓识是关键 1、努力营造一个开放、宽松、支持性的成长氛围。学校要在感情上关心教师，事业上支持教师，努力营造一个良好的成长氛围。这样，当教师处于“高原期”时，则不会有太大的精神压力和太多的精神负担，从而为克服“高原现象”在情绪、情感上做了保证。 2、实行民主的管理，激发教师的自我发展需求。许多学者认为，教师的自我发展需求是教师专业成长的动力。作为学校，应强化民主管理，赋予教师更多的自主权和自由度，给教师提供展示自我的平台，改革教育、教学评价体系，激发教师的自我发展需求，能够很好地解决教师专业成长中由于厌倦、自卑等因素造成的“高原现象”。 3、通过多种渠道，关注教师的成长。教师专业成长中的“高原现象”千差万别，学校应该通过调查研究，了解不同教师在专业发展中存在的具体问题，对处于不同年龄阶段、不同成长阶段的教师有针对性地采取学习、培训、提高的方式，帮助教师克服“高原现象”。 （三）微观对策：教师的自主实践活动是根本 1、正确认识“高原现象”。很多教师不能正确认识 “高原现象”是一种规律性的现象或是由于自己错误归因、压力过大、有疲惫、厌倦等消极因素造成的，产生 “高原现象”后，常常茫然不知所措。这种认识与做法会给教师克服“高原现象”带来一定的困难。当出现发展停滞等类似“高原现象”的问题时，教师应该积极调整自己的情绪，克服“高原现象”带来的挫折感、自卑感，积极面对，坚信通过自己的努力最终可以克服“高原现象”。 2、积极寻找产生问题的根本所在。造成教师产生 “高原现象”的原因千差万别，如有的教师可能是因为知识不足、知识结构不合理；有的教师可能是因为没有付出足够的努力；有的教师可能是因为缺乏敬业精神；还有的则可能是因为对缺乏教育、教学实践的反思 当在专业成长出现“高原现象”时，教师应该保持清醒的头脑，根据自身的实际情况，找出产生“高原现象”的真正原因，有的放矢地加以解决，不要人云亦云。 3、充分利用周围资源。教师的专业成长与其敬业精神、自我发展需求、自我钻研与对教育、教学反思密不可分，教师的成长更大程度上取决于自己的钻研与努力。此外，寻求教研组的帮助，也是教师克服“高原现象”的有效措施。教研组(或年级组)是教师经常性活动的专业生活小区，教师在这里交往、备课、批改作业、讨论问题、交流思想。教研组体现着教师们直接的人际关系，也是教师专业活动中的微观心理环境，它决定着教师工作的情绪和心境。教研组的集体修养水平，构成了内在的关系状况和心理氛围。 4、倡导“课堂拼搏”行动研究。我国众多优秀教师，教改先行者的成长历程无一例外地显示，在“课堂拼博”中“学会教学”，是他们成长与发展的规律，因此，教师的专业成长也应该在“课堂拼搏”中不断进步。现代教师发展的研究表明，经验加反思的行动研究是教师专业成长最有效的途径，也是教师早日突破“高原期”的有效方式。教师要充分发挥主观能动性，强化自主实践活动，通过撰写教历，自我反思，记录自己认为对专业成长影响较大的关键事件，为教学提供基本素材，在经验中学习，在行动中研究，在反思中成长。我国有关法律已经为推进教师职业专业化提供了基本的制度保证： 1994年我国开始实施的教师法规定：教师是履行教育教学职责的专业人员，第一次从法律角度确认了教师职业的专业地位。1995年国务院颁布教师资格条例，2000年教育部颁布教师资格条例实施办法，教师资格制度在全国开始全面实施。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件中华人民共和国职业分类大典，首