永恒主义和要素主义的比较.doc

永恒主义和要素主义教育若干基本观点的比较提要：本文对二十世纪三十年代美国的永恒主义与要素主义教育流派的教育思想进行了异同比较, 并对这两个流派的教育忍想的长处、缺陷方面进行了揭示和概括。分别对实用主义教育的根本看法、教育内容等诸多方面进行了整理分类和拓要分析。 永恒主义教育流派和要素主义教育流派都是二十世纪三十年代在美国兴起的比较重要的教育思想流派, 它们的许多观点和看法直接或间接地对欧美许多国家的学校教育实践、教育理论的发展产生着重要的影响。由于这两个流派的基本观点和看法有许多相似之处, 因而, 有些人认为它们无重大区别, 可视为一个流派。我们认为, 它们在一些原则问题上是有所不同的, 不能把二者混为一谈。本文就以下几个方面对这两个流派进行初步的比较及评价。 对实用主义教育的批判。实用主义教育流派是二十世纪二十年代在美国兴起的, 是现代外国教育流派中最重要的一个派别。实用主义教育不仅以反对所谓“ 传统教育”为已任, 而且在二十世纪以来流行的各种进步主义教育思潮中, 它还自居于领导地位, 在世界范围内产生了较大的影响。实用主义哲学家杜威, 以实用主义哲学为基础, 首创了一整套实用主义教育理论。它的基本观点有如下几个方面: 第一, 认为经验是“ 对事物的主动动作”和“ 被动地承受事物的影响”二者的“ 关联”叭“ 教育就是经验的改造和改组。” 第二, “ 教育是生活的过程, 而不是将来生活的准备。” 第三, “ 教育就是生长; 在它自身以外, 没有别的目的” 。即只承认教育过程中的内在目的, 反对为教育设置一般的终极目的。第四, 学校即社会, 认为学校应该“ 具有社会生活的全部含义” , 主张把学校办成一个小型的社会。第五, 在教学过程中, 主张“儿童中心论” , 即“儿童是起点, 是中心, 而且是目的” 。 教师要依据儿童的能力、兴趣和爱好组织活动、安排内容, 并以一个成员的身份参加到儿童的活动之中。第六; 在教学方法上采用“ 五分法” ( 创设情境、明确问题、提出假设、解决问题、检验假设) 和“ 设计教学法” , 使儿童在“ 做中学” 。到了本世纪三十年代初, 美国杜会出现危机, 社会各界纷纷指责教育上的不足, 永恒主义教育派和要素主义教育派就是在这一背景下形成的。永恒主义教育理论家在批判实用主义教育时认为, 实用主义教育给教育实践带来的问题有以下几个方面: 第一, 把教育看成是没有目标的一种不确定的过程, 忽视了受教育者对基础知识的学习和永恒道德的掌握; 第二, 过于强调儿童生活中的直接经验, 把教育看成是一种生长、活动和个人经验的满足, 忽略了智力和理性的发展; 第三, 实用主义教育者把教育看成是生活本身而不是生活的准备。并进一步指出, 正是因为实用主义教育的上述不足, 才使得教育没有很好地担当起维护永恒的社会秩序这一重任。要素主义教育家认为, 由于实用主义教育的盛行, 学校教育普遍忽略了系统的书本知识教学, 强调儿童中心、从做中学、经验为主以及采用设计教学法等, 在很大程度上降低了教育质量, 使学生纪律松散, 学校管理混乱。于是要素主义教育以实用主义教育为对立面,主张重新恢复学校教育在传授传统文化知识方面的地位, 重新加强对青少年的训练, 使之掌握坚实的知识和基本技能永恒主义教育家不象要素主义者那样注重在教师与学生、书本知识与实际经验、纪律与自由社会与个人等关系上对实用主义进行批判, 而是从实在主义的哲学基点出发, 对实用主义教育只注重学生对现实环境的适应, 忽略了教育对人类宝贵精神遗产进行传递的使命等这样一些不足, 进行哲学的分析和批判, 从而在批判时主要采取演绎推理的方式, 而缺乏必要的实证依据。要素主义教育家在批判实用主义教育及其影响时, 主要是针对它的一整套教育措施和具体的教育观念, 如教师与学生、知识与经验、纪律与自由等, 而不触及它的哲学基础。对教育的根本看法.永恒主义教育者从古典实在论有关人性和环境是永恒的这一观点出发, 对教育提出了以下几个基本观点: 第一, 认为既然人性是不变的, 那么教育的性质也是不变的, 永恒是教育的基本原则。永恒主义教育家阿德勒认为: “ 如果人是理性的动物, 全部历史的时代中, 其本性是永恒不变的话, 那么不管处在什么文化和时代, 每一种健全的教育方案都必须具有某些永恒不变的特点。”。第二, 教育的根本目的就在于培养人们运用理性的能力。因为理性是人的最高属性, 教育不应让儿童随心所欲地来表现自己, 而应集中发展人的理性官能, 把理性与智力的提高作为教育的根本目的。第三, 教育的任务就是传授真理性知识, 为生活而作准备。所谓真理性知识即是真实的、绝对不变的、共性的知识. 永恒主义教育家赫钦斯认为, 人的天性中具有许多相同的要素, 那些要素在任何时间或任何地方都不会改变。教育的一个重要的目的就是要引出人性的共同要素, 为培养永恒的人性取务。他还呼吁, 教育不应存在国别差异, 应建立一种在每个时代和每个社会都相同的教育制度,以促进人类的进步。在此基础上, 他又提出了“ 通才教育”和“ 终身教育”的主张. 要素主义教育理论则不从哲学上找根据, 也不阐述教育的一般的思辨性的基本原理, 而是面对教育的不适应性, 找出现存教育的弊病, 探求解决具体问题的出路。例如, 要素主义教育家贝斯特在分析美国学校教育时指出: 美国的学校仍不能算为世界上最优秀的学校, 因此, 不要回避借鉴别人的长处; 他认为学校中对学生的训练目的之一是训练学生的思维能力, “ 真正的教育就是智慈的训练, , 要素主义教育派的另一位代表人物科南特,在分析世界形势和美国当时的处境的基础上, 提出了“天才教育” 的主张。并进一步指出,美国科技落后的原因应归结为教育的落后, 为了与苏联抗衡, 美国必须大力加强教育, 否则, 美国将丧失在世界上的领导地位。永恒主义教育理论从其哲学基础古典实在论出发, 不仅对实用主义教育从哲学的高度进行了批判, 而且也提出了许多有益的教育观点。它提出的“ 通才教育”和“ 终身教育”等观点被后来的实践证明是具有积极意义的。当然, 它提出的永恒的教育目的以及按古代杜会的模式来改造今天的社会、塑造受教育者等观点是不足取的, 是一种保守主义的理论观点。另外, 它在教育问题上所得出的结论和主张大多依赖其代表人物们的哲学思辨, 缺乏较为坚实的心理学和社会学上的实证根据。要素主义教育理论面对美国教育的弊端, 提出了一些具有积极意义的教育主张。如加强美国的教育, 进行大规模的教育改革, 学习别国教育经验, 建立强有力的教育理论以指导教育实践等。乞的关于“ 天才教育”的理论和实践, 一方面为满足美国当时急于培养优秀人才和发展现代科学技术的需要起到了一定的积极作用, 另一方面, 在一定程度上也扩大了教育的不平等性。同时, 这些教育主张缺乏科学的依据和哲学的论证。关于教育内容。永恒主义教育者从其永恒的教育目的出发, 在教育内容上, 主张应教儿童一些基础科目, 使他们了解世界的永久性, 以发展其理论思维能力。这些基础科目指的是历史、语言、数学，逻辑、文学等人文和自然学科这样一些含有永恒性研究内容的课程。而这些科目的内容主要应该从西方文明的巨著和古典文学艺术作品中去寻找。在他们看来“ 重要的生活真理体现在文学传统之中, 而不是体现在现代实验科学之中0 。所以, 他们把人文科学和哲学看得比实验科学和技术更为重要。永恒主义教育家阿兰, 极力主张学校应把古典语言和古代名著列为最主要的课程, 并认为这是儿童所有收获, 所有提高的必然途径。他说:“ 伟大的诗篇能抓住一切人。最粗野的家伙需要最伟大的诗篇。” 。美国著名的永恒主义教育家赫钦斯提出了“永恒课程” 的理论。他认为永恒课程应由永恒的学科构成, 可以列为永恒学科的首先是那些经历了许多世纪而达到“ 古典著作”水平的书籍。这些书籍大多是古代和中世纪时期的。尽管如此, 赫钦斯认为“ 一本古典著作是这样的书, 它在任何时代里都是属于当代的。” 。并为此与艾德勒等人一起设计了名著的学习计划， 编辑了一套系统的名著教材, 把它作为通才教育的内容。要素主义教育家针对实用主义教育的不良影响, 提出教育过程的核心是吸收规定的教材, 主张将人类文化遗产中的共同要素作为知识的核心, 教育的使命就是将这种文化要素传递给学生并为他们所掌握. 学生应以掌握间接经验为主, 所需要的少量直接经验只起辅助作用，要素主义教育家巴格莱指出, 如果否定在学校中进行系统书本知识的传授和学习, 那么就等于设下了一个潜在的、可悲的、非常危险的陷井。他还主张加强基础知识的教学, 加强对学生心智的训练。对此他曾指责当时美国的进步教育运动几乎把“ 训练”一词从教育学词汇中摒弃了。0 同时, 他还要求教学要按教学计划进行, 对学生按标准考核。要素主义教育家科南特在知识的保垒一书中指出: 学校一定要重视基础学科教学, 并指出在所有学科中数学、自然科学和外语是当今最重要的课程。后来有人将其称为“ 新三艺” 课程, 被许多国家的教育界所接受。永恒主义教育理论在课程内容上主张以古典名著为主的永恒课程论, 排斥新的教育内容, 乃是一种极端保守、落后、复古、倒退的主张, 是不足取的。但利用一定的时间让学生接触和了解一些古典名著, 吸收其精华, 这是必要的。要素主义教育理论在教育内容上强调系统地学习掌握书本知识, 强调加强基础学科的教学, 强调教学应按教学计划进行, 强调学术性教育, 强调智慧训练等观点, 对弥补实用主义教育造成的缺陷、抵制其不良影响有很大的现实意义, 这也是符合学校教育规律的。但是, 要素主义教育理论中, 关于学习人类文化共同要素的思想, 是缺乏科学依据和哲学基础的。这一思想的提出, 虽然对我们有一定的启发, 但它没有进一步阐述如何在浩瀚的文化背景下确定出基本的要素, 也没有提出明确的原则。所以, 这一点只能算作是一个有启发意义的设想。关于教师与学生。在上面的评述中已经提到, 实用主义教育在教师与学生的关系上主张“ 儿童中心论” ,认为教育和教学应遵循儿童心理发展的规律, 强调儿童的兴趣和需要, 提倡儿童的个人自由和自我表现, 反对传统教育将儿童看成是被动的接受者, 教师仅以一个成员的身份参加到活动当中, 并尽可能使学生意识不到教师的存在, 师生在活动中融为一体。总之, 儿童是中心, 教育和教学活动要围绕儿童这个中心进行. 永恒主义教育派和要素主义教育派都对实用主义教育主张的“ 儿童中心论”进行了批判, 并一致强调教师在教育和教学过程中的作用, 但在具体做法上又有所区别。永恒主义教育家赫钦斯认为, 儿童中心论是一种对儿童不负责任的理论, 在它指导下的儿童活动大多数是无目的的试误过程。永恒主义教育家阿兰对美国的所谓“ 进步教育”所主张的儿童中心论表示不满, 他说: “ 什么儿童乐园, 什么寓教育于娱乐之中等等发明,我是不太相信的。那本来不是对待人的出色方法” 。在具体做法上, 永恒主义教育强调教师的威严和温情的和谐统一。阿兰曾指出: “ 各种社会关系都有它固有的色泽, 是父亲的就应该象父亲那样行事, 是老师只会老师那样行事。在这里, 有人却有些小心过分: 父亲唯恐爱之太过, 老师则生怕爱之不及。我想, 这种小心会把什么都搞坏。还是人人尽其本分吧,那末, 和谐自会从差异中产生。要素主义教育家巴格莱在批判“儿童中心论”时指出: 从人类历史上看, 只有野蛮的原始社会成年人才纵容和放任他们的孩子, 成年人对未成年人具有管束和教育的重任。这一认识的产生乃是历史的进步。在具体的做法上, 要素主义教育则强调教师对学生的管束和训练, 同时更注意建立学校的规章制度, 强调学校纪律。要素主义教育家巴格莱认为, 教师不给儿童过多的自由是为了将来儿童获得更大的自由; 学生必须按教学计划和规章制度接受严格训练, 不可随心所欲只凭兴趣爱好完成或拒绝教师布置的作业, 学校应按一定标准对学生进行考核. 他同时也反对教师对儿童的那些愚盆和粗攀的管束。他进一步指出,不可忽略教师的自身修养. 总之, 不论是永恒主义教育派还是要素主义教育派, 在教师和学生关系这一问题上,虽然在纠正实用主义造成的偏差上起了一定的积极作用, 但他们又都走到了另一个极端,即它们都忽视了学生的自主性在教育和教学中的价值。这在很大程度上压抑了学生的积极性与创造性。综上所述, 永恒主义教育派和要素主义教育派既有相似之处, 又有各自的特点。我们学习它们的教育理论应本着实事求是的态度, 对之进行分析、比较、鉴别, 取其长而避其短。永恒主义教育派和要素主义教育派的相似之处主要表现在以下几点: 其一, 两者产生的时代背景和国度是相同的, 都是本世纪三十年代的美国。其二, 两者都是反对和批判实用主义教育的重要力t , 是在对实用主义教育的批判中产生的新传统教育派, 都对纠正实用主义教育运动的偏差起了一定的积极作用。其三, 两者在批判实用主义教育中提出了许多相似的教育观点,如都主张以系统的知识武装学生, 重视培养学生的能力, 强调教师在教育过程中的主导作用等。但它们又有各自的基本特征。永恒主义教育派的基本特征主要表现在以下几点: 其一, 永恒主义教育流派是一种以特定哲学为理论基础, 以演绎方式对教育问题和教育观点进行阐述的一个教育流派。它在批判实用主义教育及其影响以及在阐述其基本观点时, 都是从古典实在主义哲学演绎而来的。因此, 我们说它带有较强的哲学色彩, 它能站在哲学的高度提出一些有远见的教育观点, 如“ 通才教育”和“终身教育”等。其二, 重视教育内容的永恒性, 把文化遗产放在一个很重要的位置上。它强调用永恒性知识, 特别是古典名著的力量促成一个人的理性发展, 这在各国教育流派中是罕见的。但它仅在古典名著上寻找知识和培养理性的观点则限制了知识的更新, 是不足取的。其三, 强调教育中较为长远的理智技能和训练目标, 强调教师的威严与温情合谐统一, 对学生进行严格管理。要素主义教育派的基本特征主要表现在以下几点: 其一, 要素主义教育流派没有明显的哲学基础, 正如有的学者认为的, “ 它从未隶属于任何哲学传统,。其观点在很大程度上缺乏科学依据和哲学基础。其二, 要素主义教育流派出现之初就是一个有组织、有纲领的运动, 这是与永恒主