心理学问答阅读版.doc

认识过程、情感过程和意志过程的关系相互联系、相互制约，是一个统一的总体。（1）认识过程和情感过程之间的关系： 认识过程是产生情感的基础； 情感过程也反作用于认识过程。 （2）认识过程与意志过程的关系 认识过程是意志活动的前提； 意志也可以影响人的认识过程。（3）意志过程和情感过程的关系： 人的情感对意志行动有一定的影响； 意志可以调节人的情感。心理学研究的原客观性原则，即实事求是的原则，应该具备两个条件即所研究的心理和行为应该是可以观察的，又是可以测量的。 发展性原则，应该将人的心理活动看成是一个变化发展的过程，研究个体在不同年龄阶段上心理的发生和发展。 系统性原则，即对心理现象的研究应该在各个因素的前后联系和相互关系中去分析认识。 教育性原则，研究的选题、使用方法和程序不应该损害被试的身心发展，而应该符合教育的原则。方法：（1）观察法：有目的、有计划地观察被试在一定条件下言行的变化，作出详尽的记录，然后进行分析处理，从而判断其心理活动的方法。2）实验法：按照研究目的，有计划地严格控制或创设条件去主动引起或改变被试的心理活动，从而进行分析研究的方法。应用实验法进行研究时，应该有三个变量，一是自变量，二是因变量，三是无关变量。实验法可以分为实验室实验法和自然实验法。3）测验法：通过标准化测验来研究个体心理或行为差异的方法。标准化测验指那些经过标准化过程的用来测量个体差异的工具，如智力测验、特殊能力测验、创造能力测验、人格测验种种。4）调查法：是指同时向一个总体的有代表性的样本问一些同样的问题。方式有谈话、问卷、活动产品分析等。（5）个案研究法流派（1）构造主义冯特。研究意识(经验)的科学。冯特实验内省法铁钦纳继承和发展。（2）机能主义詹姆士，代杜威，强调意识的功能和作用，是使有机体适应环境。（3）行为主义华生，把刺激反应（S-R）作为解释行为的公式。新行为主义者托尔曼曾试图引进中间变量，但斯金纳反对任何形式的内因论，拒绝中间变量。认为强化和改变行为的主要动力是有机体操作环境的结果。行为主义完全否定了对人的心理、意识的研究，以行为和生理反应代替心理现象。4）格式塔是惠特海默，后是勒温，强调心理的整体性。5）精神分析弗洛伊德。行为主义重视正常行为的分析，而精神分析则重视异常行为的分析，强调心理学应该研究无意识。认为人格由本我、自我和超我构成。6）人本主义是马斯洛和罗杰斯，被视为心理学的第三种势力。强调人有自由意志和自我实现的需要。7）认知心理学又叫信息加工心理学。广义的认知心理学包括皮亚杰学派，皮亚杰创立了发生认识论，着力探索智慧的性质，认为智力的本质就是适应。工具性条件反射和操作性条件反射的关系?共同：它们都是在一定条件下建立起来的发射，都需要强化，不强化就消退；在消退后又都会自然恢复。都可以建立初级强化。工具性条件反射也有泛化和分化。不同：无条件刺激是否明确。强化与刺激有关还是与反映有关。反映方式不同。联系实际分析强化时程表斯金纳认为强化是行为形成和改变的最根本规律强化安排的效果取决于其时间和次数的分配,这种分配叫做强化时程表5种：正确的反应每次都予以强化 定比间隔强化 定时间隔强化 不定比间隔强化，它的效果最好。 不定时间隔强化 在实际生活中，最经常受到的是既不定时也不定比的间隔强化。例如儿童在日常作业中，做了正确的算术运算，并非每次都受到老师或家长的注意而得到表扬，只是有时获得夸奖中枢神经活动的基本规律1）扩散和集中：在刺激物的作用下，兴奋或抑制过程起初虽然发生于大脑一定部位的神经细胞之中，但它们不是停止不动的，而是要向临近部位的神经细胞传布，这就是兴奋或抑制的扩散。扩散到一定程度后，它们又逐渐向原来发生的部位聚集，这就是兴奋或抑制的集中。（2）相互诱导：兴奋和抑制紧密联系着，其中一种神经过程可以引起或加强另一种神经过程，这种现象就是神经过程的相互诱导。相互诱导分为正诱导和负诱导。由于兴奋过程引起或加强周围的抑制过程称为负诱导。相反，由抑制过程引起或加强周围的兴奋过程称为正诱导。动物心理发展的三：感觉、知觉、思维萌芽。 心理发展1、有广义和狭义之分。广义指个体或种系心理发展和变化过程。狭义指个体（即人）从出生到成熟再到衰老的过程中心理发生发展的历史。2、心理发展的阶段性在不同发展阶段，心理发展具有不同的质的特征；心理发展阶段是从低到高，并按一定次序进行的；前一个心理发展阶段都是后一个心理发展阶段的基础；心理发展过程中相邻两个阶段不能截然划分，而有一定的交叉；心理发展的阶段性是指在一定年龄阶段中，个体心理发展的一般的、典型的、本质的特征 人类心理特点概括性、目的性（预见性）、主观能动性、社会制约性。1、概括性：“凡这样必那样”，对客观事物有这样的认识就是概括。2、目的性（预见性）：是概括性的必然结果，是“要那样就这样”。目的性是当事物没有出现之前就有所预见，按预见行动。3、主观能动性：就是人能够根据目的和对客观事物规律的认识，使客观事物服务于自己。4、社会制约性：人类的心理不仅是自然界长期发展的产物，而且也是社会的产物。劳动创造了人的心理，同时推动了社会的发展，人的心理的内容也日益丰富和发展。华生的行为主义，提出了除极少数的反射外，一切复杂行为都取决于环境的影响，即环境决定论的发展观。在儿童教育方面主张1、反对统一标准，提倡区别对待。2、反对体罚儿童。3、教育的目的是培养儿童的各种习惯。4、提出对幼儿养护的要求。5、提倡对儿童青少年进行正确的性教育。精神分析弗洛伊德个体心理的发展，特别是其人格的发展，是由原我、自我和超我相互斗争、相互协调的结果。以“性”的发展作为划分标准，儿童的心理分为五：（1口唇期（2）肛门期（3）前生殖期（4）潜伏期（5）生殖器期。埃里克森的是个人与社会交互作用的结果八个阶段，（1）学习信任（出生至1岁），信任对不信任。2）成为自主者（13岁）自主性对羞怯、怀疑。3）发展主动性阶段（36岁），主动性对内疚感。4）变得勤奋阶段（612岁），勤奋感对自卑感。5）建立个人同一性阶段（1220岁），主要矛盾是同一性对角色混乱。6）承担社会义务阶段（2040岁），主要矛盾是亲密感对孤独感。7）显示创造力阶段（4060岁），主要矛盾是创造力感对自我专注感。（8）达到完善阶段（60岁以后），主要矛盾是完善对绝望。皮亚杰的1、影响因素成熟；练习和习得经验；社会经验；平衡。2、动力认为心理发展起源于主体得动作，其本质是主体对客体得适应。这种适应有三种方式（1）同化是指把环境因素纳入有机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。（2）顺应是指改变内部图式，以适应环境现实。（3）平衡是指同化作用服从于客体的性质，是同化于顺应相互作用过程中的一种状态。3阶段感知运动阶段（02岁）；前运算阶段（27岁）；具体运算阶段（712岁）；形式运算阶段（12岁以后）。维果斯基认为人的高级心理是随意的心理过程，并不是人自身所固有，而是受人类文化历史所制约。心理发展是指一个人的心理（从出生到成年），在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。五点：心理活动的随意机能；心理活动的抽象概括-机能；各种心理机能之间的关系不断变化、组合，形成间接的、以符号或词为中介的心理结构；心理活动的社会文化历史制约性；心理活动的个性化。原因从低级向高级发展的原因有三点：是起源于社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的。从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中，通过掌握高级心理机能的工具语词、符号，使其在低机低级心理机能基础上形成了各种新质的心理机能。是高级心理机能不断内化的结果。3、教学与发展的关从最近发展区的角度。认为在进行教学是必须注意到儿童有2种发展水平：一种是现有的发展水平，另一种是即将达到的发展水平，两者之间的差异称为“最近发展期”。它表现为“在有指导的情况下，凭借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异”。其提出说明了儿童发展的可能性，大大促进教学对发展的作用。从“教学应当走在发展的前面”的角度。认为教学“可以定义为人为的发展”。首先教学主导着或决定着儿童智力的发展；其次教学“创造”着最近发展区。从“学习的最佳期限”的角度。认为学习任何内容都有一个最佳年龄，必须将教学建立于正在开始但尚未形成的心理机能的基础上，即教学应走在心理机能形成的前面论述知觉的基本特征及在教学中的应用（1）知觉的选择性：是指人在进行知觉时，从纷繁复杂的环境中把某些事物或现象当作知觉对象，而把另一些事物或现象当作知觉背景。知觉的选择性受主客观条件的制约，如刺激强的事物、变化着的事物等容易成为知觉的对象。我们在教学中，可以有意使知觉对象和背景形成鲜明的对比，有意提高知觉对象的活动性，从而提高课堂教学的效果。 （2）知觉的理解性：是指人在知觉一些事物或现象时，不仅能形成关于它的知觉形象，还能根据自己已有的知识、经验对事物加以解释或判断，即从不同方面对它加以理解。人的知觉的理解性与人的已有的知识经验有密切的关系。教师在从事教学活动时，一方面要联系学生已有的知识经验，增进知觉的理解性，提高教学的效果；另一方面又要注意已有的知识经验对当前知觉活动产生的消极定势作用。 （3）知觉的整体性：是指把事物或现象的各种属性或各个部分作为一个统一的整体来反映。在形成对客观事物整体性知觉时，客观事物各个组成部分所起的作用是不同的。强的部分所起的作用，要大于弱的部分，知觉中强的成分决定着知觉整体性特点。如在小学生的识字教学中，学生容易将字型相近的字写错，如容易将“折”、“析”、“拆”三个字混淆，就是由于“、”在整个字型中是弱的部分。因此，教师在教学中一定要强化这一“、”，使学生能更清晰地反映事物的整体性。 （4）知觉的恒常性：是指客观事物本身不变但知觉条件在一定范围内变化时，人的知觉映象仍然相对不变。如视知觉恒常性有颜色恒常性、大小恒常性、亮度恒常性和形状恒常性。知觉恒常性使人能在不同的情况下，按照事物的本来面目反映它们，从而使人能在客观环境中正确定向，并按照事物的本来面目去认识和改造世界。观察又称“思维的知觉”，是人的一种有目的、有计划的知觉，是知觉的高级形式。观察的品质（1）观察的目的性：是指善于组织知觉活动达到预期观察目的的品质。（2）观察的客观性：是指善于实事求是地去知觉事物的品质。（3）观察的精细性：是指在观察中善于区分出事物细微而重要特征的品质。4）观察的敏锐性：是指善于迅速发现事物重要特征的品质。简述如何培养学生的观察力。 在观察活动中，让学生明确观察的目的与任务；制定周密的观察计划；具备观察事物或现象的必要知识；掌握一定的观察方法；学会做观察记录；观察后的归纳和总结；努力培养学生的观察兴趣与优良的性格特征。还应教会他们自觉养成观察习惯。 记忆是经验的印留、保持和再作用的过程。包括识记、保持、回忆与再认三个基本环节。按信息加工理论的说法，记忆是人脑对信息的编码、储存、检索和提取的过程。分类及特点内容（1）形象记忆是以感知过的事物形象为内容的记忆。通常以表象形式存在，具有直观形象性。（2）词语记忆是以语词所概括的逻辑思维结果为内容的记忆。亦即以概念、判断和推理为内容的记忆，具有高度的概括性、理解性和逻辑性。3）情绪记忆是以体验过的情绪、情感为内容的记忆。具有鲜明、生动、深刻和情境性等特点。4）动作记忆以个体的动作、运动及其系统为内容的记忆。其特点是容易保持和恢复。信息加工与保持时间长短分为：1）瞬时记忆又称感觉登记，凡进入人的感觉器官的信息，都得到暂时存储特点信息量较大，但保持的时间短，一般不超过1秒钟。（2）短时记忆是指信息一次呈现后，保持在1分钟以内的记忆。短时记忆具有意识性、操作性、按原始信息的感觉通道编码等特点，其容量约为72个组块。3）长时记忆是指学习过的材料在人脑中保持1分钟以上乃至终身的记忆。长时记忆具有组织性、备用性等特点，其容量几乎无限。工作记忆由短时记忆扩展而来，是指在对信息进行加工的同时将信息加以储存，即它具有加工与存储双重功能。三个成分：中央执行系统、视空间画板和语音回路（1）情景记忆关于个人经历过的事件的记忆。 2）语义记忆关于世界各种知识的记忆3）程序记忆关于“怎样做”的记忆，是通过熟练行为和认知程序来表达的，与意识分离。外显记忆个体需要有意识地或主动地搜集某些经验用以完成当前任务时所表现出来的记忆。它是有意识提取信息的记忆。内隐记忆指不需要意识或不需有意回忆的情况下，个体的已有经验自动对当前任务产生影响而表现出来的记忆。它是无意识提取的记忆。记忆表象特点直观形象性。概括性：表象反映同一事物或同一类事物在不同条件下多次感知过的一般特点，它比知觉形象有更高的概括性模糊片断性：表象的形象没有知觉形象那样鲜明、完整和稳定。记忆的生理机制1、巴甫洛夫的条件反射理论： 根据巴甫洛夫的条件反射理论，记忆被认为是大脑皮质上暂时神经联系的接通、巩固和恢复。暂时神经联系的接通，就是识记。暂时神经联系一旦形成便会在大脑皮质上留下痕迹。这些痕迹因受到强化而巩固，因不强化而消退，这就是保持和遗忘。暂时神经联系痕迹在一定条件下的重新活动，就是回忆和再认。2、定位说加拿大外科医生潘菲尔德提出了记忆的定位说。认为记忆依赖于大脑皮层的特定部位，不同类型的记忆是由大脑的不同部位产生的。有关听觉的记忆在听觉中枢产生，视觉记忆在视觉中枢产生、语言记忆在语言中枢产生。3、反响回路说反响回路是指神经系统的皮层与皮层下组织之间存在的某种闭合的神经环路。当外界刺激作用于环路的某一部分时，回路就产生神经冲动。并且不需要进一步的外界刺激也能持续下去，信息就在反复传递中被保持下来。4、记忆的化学分子说瑞典神海登提出了记忆的化学分子说。个人的长时记忆是由于大脑神经元内核糖核酸（RNA）的作用，核糖核酸被看作是记忆分子。记忆过程（一）识记1、定义：是获得事物的映象并成为经验的过程，即识别和记住事物的过程。它是记忆过程的第一步。就信息加工理论而言，识记即为编码。影响识记效果的因素（1）识记的目的与任务：是否明确，对识记效果具有重要影响。2）活动的内容与性质：把识记的对象变成人们活动的对象和内容，识记效果就好；要求积极思维的活动，识记效果就好。3）识记方法：识记采用一定的方法会增强识记效果，一般意义识记比单纯重复的机械识记效果好。4）材料的数量和性质：增加识记材料的数量，识记所需要的时间比材料的增加量比例大的多。识记直观形象的材料比抽象的材料效果要好。德国艾宾浩斯，揭示了遗忘变量和时间变量之间的关系，即遗忘曲线又称保持曲线。识记后最初一段时间遗忘较快，以后遗忘逐渐减慢，这就是遗忘先快后慢的规律。以后的很多研究又丰富了遗忘过程的规律：有意义材料较无意义材料遗忘得慢；数量多的材料遗忘较快；两种相似的材料前后间隔短，则容易相互干扰而造成遗忘；学习程度不够的材料容易遗忘；过度学习50的材料保持得好一些如何有效合理地组织复习？ 不是任何复习，都能得到同等的良好效果。合理组织：正确合理地安排复习时间：首先要及时复习；其次是间时复习比不间时复习的效果好复习中的尝试回忆：尝试回忆与识记交替进行，通过尝试回忆了解材料的难点。整体复习与部分复习的合理运用：对于不太长的材料，整体复习比部分复习效果好。但若材料很长，部分复习又比整体复习效果好。复习的形式多样化：把新旧材料加以对比来复习，尽可能利用多种分析器的活动，把看、读、写、听结合起来复习。记忆的品质有1、识记的敏捷性，是指识记速度的快慢。提高识记的敏捷性的方法：首先是明确识记的目的，其次应当集中注意。2、保持的持久性，是指对识记材料保持时间的久暂。加强保持的持久性做法：首先要善于把识记的材料纳入已有的知识体系中，其次是进行及时和经常的复习。3、记忆的正确性，是指对所识记的材料，在再认和回忆时，没有歪曲、遗漏、增补和臆测。培养记忆的正确性做法：首先必须进行认真的识记，其次要把相似的材料经常加以比较，第三要区分正确识记的事物与仿佛记住的东西、所见所闻的真实材料与主观的增补臆测。4、记忆的准备性，是指在必要时，能够把记忆中所储存的知识迅速地提取出来，以解决当前的实际问题。培养记忆的准备性，关键是要使掌握的知识系统化，这样才能做到从有条不紊的记忆仓库中，随时迅速提取所需要的材料。思维与感觉、知觉的区别与联系相同点 感知和思维都是人脑对客观现实的主观反映；感知和思维都是人的认识活动（过程）。 不同点 感觉和知觉是人脑对客观事物个别属性和整体属性的反映，具有直接性；思维是人脑对客观事物本质属性与规律的反映，具有间接性和概括性。感觉和知觉反映的是当前事物；思维不仅反映当前，还能反映过去，并能预见未来。 联系 感、知觉所提供的信息或认识是思维活动的基础；思维是在感觉和知觉基础上产生的，对客观事物深入和全面的认识必须通过思维活动才能实现。 思维过程分析与综合（基本的）、比较与分类、抽象概括与具体化 分析与综合的关系是相互联系的。没有分析就不可能有综合，通过对事物的分析，人的认识才能够深入；离开了分析对事物的整体认识是肤浅的。只有分析没有综合。分析的材料将是孤立的没有联系的，也不能形成对事物完整全面的认识。此外，分析为最初的综合所指引，分析又是进一步综合的手段、途径和方法。 掌握概念的两条途径是：一是在日常生活中通过辨别学习与积累经验，称为日常概念或前科学概念；另一条途径是通过课堂教学（也包括个人自学），即在课堂教学过程中掌握概念的内涵和外延，一般属于科学概念。影响概念掌握的因素学生掌握科学概念受多种因素的影响，过去经验，即日常概念的影响。当日常概念的含义与科学概念的内涵基本一致时，日常概念会促进科学概念的掌握。如学生在日常生活中形成的“相邻”概念，对学习邻角、邻边具有促进作用。当日常概念的含义与科学概念的内涵不一致时，日常概念对科学概念的掌握产生消极作用。如“垂”的概念，日常理解为自上而下，所以在学习几何中“垂线”概念时，也只理解为自上而下。 变式。变式是事物的变换样式。客观事物常常有多种表现形式。教学中，多提供具有本质属性的变式，有助于科学概念的掌握。相反如果提供的变式不充分或不正确，则会引起缩小概念内涵或扩大概念外延的错误。如直角三角形的教学中，可以提供多种直角三角形的变式，有助于学生对概念的掌握。 词语的运用。掌握科学概念需要丰富的感性知识作基础。借助于词可以对感性材料进行抽象与概括，揭露事物的本质特征和共同特征。对于一些抽象的概念，通过语词描述来提供某些感性的情境，以帮助学生正确掌握概念。 定义简洁、明确的语言来表达概念的内涵。通过下定义可以把概念的内涵固定化，从而有助于学生理解概念的实质。在教学中下定义要适合学生的接受能力与知识水平。问题的解决个阶段：提出问题：提出问题是问题解决的前提，能否善于发现和提出问题取决于以下几个条件：人对活动的态度；人的求知欲和认识兴趣；人的知识经验。分析问题：就是将问题明确或加以具体化的过程。提出假设：运用推理的形式提出假设，提出问题解决的原则、途径和方法。检验假设：方法有两种，一是通过实践活动直接进行检验；二是凭借已有的知识、经验，在头脑中通过逻辑推理对假设作出合乎规律的检验。影响问题解决的因素人的知觉特点，主要是知觉的整体性 定势，是指心理活动的一种准备状态。定势有时有助于问题的解决，有时不利于问题的解决。定势对问题解决的影响突出表现在“功能固定”上。功能固定指当一个人了解到某物体的某种作用时，很难看出它还有其它作用，特别是最初看到的它的功能影响最大。功能固定作用，对问题解决是一个很大的障碍。已有的知识经验与动机，中等强度的动机有利与问题的解决。解决比较容易问题时，动机强度应该偏高；在解决很困难的问题时，要获得最佳效率，动机程度应偏低。个性差异，表现在个性倾向性性格特征以及智力等方面。创造思维定义及特点是人类思维的高级水平，是创造活动的一种思维。创造思维具有一般思维的特点，又不同于一般思维。特点：是与创造活动联系在一起的。文艺创作、科学发现或技术革新等活动都需要创作思维。创造思维具有新异或独特性。 发散式思维与聚合式思维的统一，又是形象思维与抽象思维的统一。创造思维过程是在已有资料的基础上，进行想象、构思，因而它又是思维与想象的有机统一。 具有突发性，即灵感在其中起重要作用。一种连续的思维品质，是思维的深刻性、广阔性、独创性、敏捷性的综合表现。四个阶段准备期酝酿期豁朗期验证期。创造思维的培养教师应通过各种活动或采取有效途径有目的的培养学生的创造思维。运用启发式教学、激发学生求知欲，调动其学习积极性与主动性。 培养学生发散思维和聚合思维。 发展学生创造想象能力。 鼓励学生参加各种创造活动，正确评价有创造力的学生。思维的品质思维的广阔性，能全面细致地考虑问题 2、思维的批判性，使自己的思维受到已知客观事物的充分检验，是以思维的广阔性为基础的 3、思维的深刻性，深入到事物的本质里面去考虑问题，是以批判性为前提的 4、思维的灵活性，一个人的思维活动能够根据客观情况变化而变化 5、思维的敏捷性，能在很快的时间内提出解决问题的准确意见。敏捷性是思维其它品质发展的结果.马斯洛的需要层次说人的一切行为都是由需要引起，而需要又是分层次的，从低到高依次是生理需要安全需要归属与爱的需要尊重的需要自我实现的需要。生理需要是其它各种需要的基础。自我实现的需要是人类需要发展的顶峰。需要的产生与个体发展密切相关。婴儿期主要是生理需要；而后产生安全需要和归属的需要；到了少年青年初期，尊重需要日益强烈；青年中晚期，自我实现需要占优势。情绪和情感的区别与联系 区别 从需要角度看，情绪是与人的生理需要相联系的态度体验；情感是与人的社会需要相联系的态度体验。 从发生角度看，情绪发生较早，是人类与动物所共有的；情感发生较晚，是人类独有的。 从稳定性程度看，情绪带有环境性；情感既有环境性，又有稳定性和长期性。 从表现角度看，情绪带有冲动性，情感有意识性，始终在意识的控制之下。 2、联系情感是在情绪基础上产生的，情感对情绪有巨大反作用。 情绪是情感的外在表现，情感是情绪的本质内容。 同一种情感在不同条件下可以有不同的情绪表现。情绪、情感的两极性及其表现有四种品质，每种品质都可以表现为两个极端对立的情况在强度方面，有强弱之分；在紧张度方面，有紧张与轻松之分；在快感度方面，有快与不快之分；在复杂度方面，有简单与复杂之分。此外，情绪和情感的两极性还表现为：积极的与消极的体验。如果外界的事物能够满足人们的需要，符合人们的愿望与观点，就会使人们对之产生满意、愉快、喜爱、羡慕等积极的内心体验；否则就使人们对之产生否定的态度和引起不满意、烦闷、厌恶、轻蔑等消极的内心体验。增力作用与减力作用。增力性表现为情绪和情感发生时，对人们的活动起积极的应激作用，使人和动物能够应付环境的紧急变化。减力性表现为情绪和情感有时会降低人的活动能力，如忧伤、过度的焦虑和灰心失望等。詹姆斯朗格的机体知觉理论 詹姆斯（美）认为，情绪并非由刺激引起，而是由生理变化激起的神经冲动传至中枢神经后产生的（即大脑对身体反映的反馈）。朗格认为情绪只是一种内脏反映，“恐怕只是一种对于他身体内的变化的知觉”。凯农的丘脑情绪理论情绪发生时，关键在于大脑皮层与丘脑之间神经冲动的往返传导。阿诺德关于情绪的认识评估说阿诺德强调大脑皮层对刺激影响的评估在情绪产生中的作用，认为人们的认识过程左右着对情绪的解释与反应。情绪的动机分化理论60年代以汤姆金斯和伊扎德为代表，提出了情绪的动机分化理论。叶克斯道得生定律说明了作业效率与激奋水平的关系，即前者先随着后者的升高而提高，达到最佳水平后，又随后者的升高而降低。总的说来，就是作业效率在适中的激奋水平下最高。但这种适中的激奋水平又以作业的复杂程度为转移，作业愈简单，这种适中的激奋水平应偏高；作业愈复杂，这种适中的激奋水平应偏低。 情绪和情感的信号功能定义：是指个体以体验方式表达出自己对周围事物意义的认知，并对他人施加一定的影响。在人类的活动中，情绪和情感个人与他人相互影响的一种重要方式，起着信息交流的作用。人通过情感的评价方式把主体的愿望、需求、态度或观点传达给周围人或去影响对方。含义：人的情绪/情感一旦和有关事物结合起来，人就会在头脑中形成该事物的、具有情感色彩的记忆映像。人一旦有了情绪、情感的记忆经验，不仅见到某类事物会引起相应的情绪，而且再度遇到某些表情也能领会它的含义，并对它做出积极的或消极的情绪反应或行为上的趋避动作。个体对各种信息的意义性的鉴别经常是通过共鸣和移情作用进行的。情绪和情感的调节功能是指情绪或情感对行为活动具有支配作用，并指引和维持活动的方向。某些行为若能引起愉快的情绪体验，就会使人发生积极的模仿或反复进行的趋势，而不愉快的情绪则会使人改变行为的趋向。情绪、情感的发生也会促使人们注意外界环境的变化，或机体内部的变化来调节行为，以适应新的情况。教师的感染力及其作用是教师以自己的个性去影响学生时所表现出的情绪力量。（1）教师的要求易于转化为学生的需要。（2）能使学生更易于积累情绪学习的经验。（3）能让学生正确对待学习中的困难和挫折。教师要掌握良好情绪的标准：第一，有良好情绪的学生能正确反映一定环境的影响，善于准确表达自己的感受。第二，有良好情绪的学生能对引起情绪的刺激做出适当强度的反应。第三，有良好情绪的学生能应该具备情绪反应的转移能力。第四，良好的情绪应符合学生的年龄特点。2）教会学生调节和控制自己的情绪教会学生形成适宜的情绪状态。（2）丰富学生的情绪体验。（3）培养学生正确看待问题。良好情绪的培养途径首先要形成正当、合理的需要；其次培养正确的人生观；第三，锻炼身体；第四，培养幽默感；第五，培养消除不良情绪的能力。意志与认识、情绪情感活动的区别和联系区别： 认识过程是人脑对客观事物的反映，情感过程是人脑对自身需要是否获得满足的态度的反映。意志过程是人脑自觉确定目的，克服困难去实现预定目的的反映。认识过程是对客观事物属性（本质属性）的反映，情感过程是对自身的态度体验。意志过程是实现目的的心理活动过程。联系认识是意志活动的基础，离开认识，意志无法产生。情感对意志有重要作用，它既可能是意志活动的动力，也可能是阻力。人的意志能影响或调节人的情感。动机的功能有激发、选择和指向、维持和调节。驱力诱因理论武德沃斯提出了驱力的概念，即是由机体的生理需要所唤起的一种紧张状态，它能激发个体采取行动，恢复体内的平衡。赫尔是驱力理论的主要支持者，认为驱力是一种动机结构，它能为机体的活动提供动力，促使机体采取行动，以消除需要唤起的紧张状态。驱力理论强调个体活动的内在动力，却忽略了外在环境对行为的诱发作用。一些心理学家诱因的概念。诱因是指能满足个体需要的刺激物，它具有激发或诱使个体活动的作用。赫尔接受了这一概念作为行为的决定因素之一，将诱因加入自己的行为公式：PDHKI （P-个体有效行为的潜能，D-驱力，H-习惯强度，K-诱因，I-抑制）认知理论（1）期望美国弗洛姆强调期望的作用。认为个体从事某种行为的能力，取决于行为目标的价值以及他对达到该目标可能性的期望。动机目标效价期望值（2）归因当人们进行某种活动取得成功或失败时，都有对行为结果的原因进行探究的愿望。这种对导致自己或他人行为结果的原因的知觉和判断。归因研究是海德。韦纳等人使其更加系统（3）自我效能感班杜拉认为，个体从事某项活动的动机，在很大程度上与个体对自己从事该项活动胜任与否的判断有关。他把这种个体对自己是否能胜任某种任务的判断和知觉。通俗地说，就是个体根据以往成败的经验，相信自己对于处理某一方面的任务，具有较高的能力或水平。自我效能感对个体完成挑战性的任务具有重要影响。学习动机的培养既是教学的手段，又是教学的目的和任务。三条途径：第一，创设外部条件，激发学习动机；第二，引起内部需要，转化学习动机；第三，强化内外因素，维持学习动机。具体可以从以下及格方面入手：1、对学生进行适当的远景性学习目的教育。2、提高教学艺术，发展学生的学习兴趣。3、明确学习目标。4、及时、有效地反馈。5、创设良好的学习氛围。意志品质包括自觉性、果断性、自制性、和坚韧性。 1、自觉性：就是一个人能够深刻地认识行动的正确性和重要性，并自愿地调节和支配自己的行动，使之符合行动目的的品质。 2、果断性：是一个人善于迅速地辨明是非，合理地采取决定和执行决定的品质。 3、自制性：是一个人善于控制和支配自己的情绪，约束自己言行的品质。 4、坚韧性：是一个人在行动中坚持决定，百折不挠地克服重重困难去达到行动目的的品质。意志品质的培养 人们的意志品质不是天生的，而是在后天生活实践中逐步形成的。培养学生良好的意志品质是教育工作者的一项重要任务： 1、加强生活目的性教育，树立科学的世界观。用科学的世界观武装青少年是培养他们具有良好意志品质的基本条件。只有树立科学的世界观，才能使学生正确地确立自己的行动目的，才能是学生具有高度的责任感，明确生活目的，追求崇高理想。 2、组织实践活动，让学生取得意志锻炼的直接经验。坚强的意志是在克服困难的实践活动中形成和发展起来的。教师除结合教学内容或通过主题班会等形式向学生讲述意志锻炼的意义、锻炼的方法外，还应当组织好学生的各种实践活动。 3、注意学生的个别差异。根据学生意志品质上的差异，采取不同的锻炼措施。如对于怯懦的学生，则应多鼓励他们去克服困难，以增强其信心和勇气；对于任性和固执的学生，应该从目的性和原则性方面着手培养，使他们理解固执与顽强的区别。 4、加强自我锻炼，从点滴小事做起。在培养学生良好意志品质的过程中，周围人们的影响、集体的委派任务、榜样的教育等，都必须通过学生的自我锻炼才能真正起作用。青少年的自我意识已逐步形成，他们能认识自我、评价自己，这就为学生意志的锻炼提供了前提条件。注意的功能选择的功能；保持的功能；调节和监督的功能引起无意注意的条件第一，客观条件，即刺激物本身的特点。包括：比较强烈的刺激作用；刺激物之间显著的对比关系；刺激物的活动和变化；新异突出的刺激作用等第二，主观条件，即人本身的状态。包括：当时的需要；当时的特殊情绪状态；当时的直接兴趣有意注意是有预先目的、必要时需要意志努力、主动地对一定事物所发生的注意。有意注意的发生和维持，虽也与主体的需要、兴趣、情感、知识经验有关，但这些主观因素的作用是间接表现出来的。它们都受主体当时确定的活动目的所制约保持有意注意的条件加深对目的任务的理解。有意注意是一种有预先目的的注意，目的越明确、越具体，有意注意就越容易保持合理组织活动。活动组织得是否合理关系到有意注意的保持。 培养间接兴趣。间接兴趣是一种对活动结果的兴趣。有了这种间接兴趣，尽管活动本身枯燥，但有意注意仍能保持很长时间排除干扰。外界的刺激物、机体的某些状态（如疾病、疲劳等）、无关的思想和情绪等都可能干扰正在进行的活动，因此要采取措施，排除干扰。注意的品质有：注意的范围；注意的稳定性；注意的分配；注意的转移 。注意的范围又称注意的广度，在同一时间内人们能够同样清楚地知觉出来的对象的数目范围的因素有：1与被知觉对象的特点有关。2和人们当时的知觉任务分不开。3主要决定于一个人的已有经验和知识领域。注意的稳定性注意能够集中在一定对象上的持续时间。 一个人的注意能否集中和稳定，与注意对象的特点有直接关系，同时也取决于人们有无坚定的目的。集中而稳定的注意，是进行学习和搞好工作的必要条件。怎样培养集中而稳定的注意 1）要有高度的责任心。当一个人对自己学习和工作的重大意义认识得越清楚，完成任务的愿望越强烈和决心越大时他的注意就越能集中和稳定2）要有对学习和工作的浓厚兴趣。对某一事物产生了浓厚的兴趣的人，就会注意力高度集中，并且长期坚持下去3）要与分心现象作斗争。在日常工作和学习中，引起分心的原因大致有两个方面，一是周围环境嘈杂，二是任务繁多。面对这种情况，要分出轻重缓急，统一安排，逐个解决注意的分配在日常生活中，经常要求人们同时去注意更多的事物，即所谓“眼观六路，耳听八方”。它是指人在同一时间之内，能够把注意指向不同的对象。 注意分配的条件1）在同时进行的两种活动中，必须有一种活动是已经熟练的，它可以不需要给予更多的注意，从而有可能把注意集中在另一种活动上2）同时进行的几种活动都已熟练，各种活动对象的各个部分，已经在经验中形成了巩固的联系，只要感知对象的一部分，就可把全部对象反映出来。做到注意可以在几种活动上迅速地更迭，即所谓轮流注意3）几种不同的活动已成为一套统一的组织。注意的转移人们的注意有目的地从一个事物及时地转移到另一个事物身上.注意的转移是主动进行的。从生理机制上看，注意的转移是大脑皮层上优势兴奋中心的转移。 注意转移的快慢和难易，因素：1）大脑皮层神经兴奋过程和抑制过程相互转换的灵活性。2）各项活动的目的性或第二信号系统的调节作用。3）原来注意的紧张度。4）新的注意对象的特点。、过滤器理论在信息加工过程中存在着过滤器，它以某种方式对外界刺激信息进行选择。一些信息能通过过滤器被识别和进一步地加工，其余的信息则被阻断在人的认知系统之外。对于过滤器的具体位置有不同的解释，于是出现代表各自观点的不同模型：布鲁德本特的早期选择模型、特瑞斯曼的中期选择模型、德尤奇和诺曼的晚期选择模型。过滤器理论主要解释注意的选择性问题，被称为注意的选择性理论。资源限制理论卡尼曼提出的。双重加工理论自动加工和控制加工 运用无意注意的规律组织教学 在教学过程中教师要善于利用有关刺激物的特点组织学生的注意：要消除那些容易分散学生注意教学内容的无意注意因素，如保持教室安静、教室内布置的简朴等；应充分利用容易引起学生对教学内容产生无意注意的因素，使学生在课上轻轻松松地集中注意听讲，如教学方法要避免单调呆板、教学形式要多样化、教学组织要生动有趣、教学内容要丰富且逻辑性强等。教师在教学中要考虑学生的需要、兴趣、知识经验和情绪状态，使教学方法、教学形式、教学内容符合学生的需要，切合学生的实际，引起学生的无意注意。运用有意注意的规律组织教学 学习是一种复杂的活动，会遇到很多困难和干扰，如果学生只凭借无意注意是难以完成学习任务的，必须培养学生的有意注意。要经常地进行学习目的性教育，明确为什么学习、每部分学习内容的具体要求是什么，目的越明确，注意就越集中。要合理地组织教学活动，采取具体措施促使学生保持有意注意。如向学生提出问题，在学生刚开始注意分散时给予提示和批评等。要着重培养学生的间接兴趣和坚强意志的品质运用两种注意相互转换的规律组织教学 无论在整个教学活动中，还是在一堂课上，教师都应充分利用两种注意转换的规律来组织教学。在讲授新的教学内容时，教师可以有时要求学生对教学内容产生无意注意，但当讲授教学内容的重点、难点时，则必须设法让学生保持有意注意，充分理解和思考问题；当学生保持一段时间的高度紧张的有意注意后，教师要改变教学方式，使学生适当放松一下，或结合教学内容讲授一些有趣的事例，使学生由有意注意转为无意注意；在课结束时，教师要提出明确的教学任务，使学生保持有意注意，然后布置作业。兴趣与爱好的区别和联系。区别兴趣是力求认识、探求某种事物的心理倾向，它是人想熟识某种对象、积极探究它、领会它的一种认识倾向；爱好则是从事某种确定活动的倾向。如某人对足球感兴趣，不一定爱好踢足球 联系兴趣和爱好都是在需要的基础上形成的；当兴趣发展成为从事某种确定活动的倾向时，就成了爱好。在日常生活中，兴趣和爱好经常是一致的，其兴趣所在，也就是其爱好所在。好奇心与兴趣的区别：1）好奇心比较广泛，没有明确的方向，对任何看来新奇的事物都好奇。而兴趣则有明确的方向。即使是兴趣广泛的人，也只是对几种事物或活动感兴趣，而不是对任何事物或活动都感兴趣2）好奇心一般是容易满足的。好奇心是由于对事物的某种疑问所引起，疑问一旦解除，好奇心便得到满足而消失。兴趣则不然，它不一定由疑问产生。即使是由疑问产生的，随着疑问的消除，兴趣会更加浓厚。学生学习兴趣的培养 1、兴趣不是天生的，它可以在学习活动中逐步建立，兴趣产生于认识的需要。要激发和培养学生的学习兴趣，首先要丰富自己的生活。其次要树立远大的理想。第三，要合理地运用兴趣转移地规律。2、在培养学生的学习兴趣时，还要了解哪些事物或活动容易引发学生的学习兴趣。第一，在个人经历过的事物或活动中，曾获得成功的事物或活动容易引发人的兴趣。如学生对学习好的功课容易感兴趣。第二，在未经历过的事物或活动中，有成功希望的事物或活动容易引起兴趣。第三，符合自己能力水平的活动最容易引起兴趣。如学生对那些略超出其智力水平的问题最感兴趣，但如果难度过大，则不会引发学生的学习兴趣。第四，凡是那些能带来愉快感的事，就容易引发兴趣。如解决了某一难题而体验到喜悦感，会增强人对相应活动的兴趣。第五，新奇的事物容易引发兴趣。不论是生动多样的教学方式，还是新颖的教学内容，都可能引发学生的学习兴趣语言有深层结构和表层结构乔认为，语言的深层结构是认识的内容，语言的表层结构则是对认识内容的表述。同样的深层结构，可以用不同的表层结构来表述。如“茶杯打碎”这件事，可以用两种句式来表述：“茶杯打碎了”、“打碎茶杯了”。我们知道的茶杯打碎这个事实就是语言的深层结构，而表述这件事实的两个句式，则是表层结构。不同的深层结构，有时也可以用相同的表层结构来表述。如“张三走了”这句话，可以表述几个意思：“张三走了吗？”（疑问）、“张三走了”（肯定）、“张三早就该走了”（讨厌）（2）由表层结构向深层结构的转化，不是通过学习，而是人先天就具备这种转化的本领。其证据是：不同民族的人，其认识常有共同之处。即语言的深层结构一样，但各民族的表达方式不同，即语言的表层结构不同。不同民族的儿童生活的语言环境不同，但他们掌握发音、句法结构的次序都是相同的，时间也大致一样。语言发展的阶段和动作发展的阶段基本一致，动作的发展是天生的，语言也是如此。儿童学习说话有个关键期，过了关键期，学习语言就很困难技能特点智力技能、动作技能。准确性；动作的速度与自动化；多余动作的减省；灵活性技能与习惯的区别从表面上看，习惯和技能都是若干动作的组织体系，但两者有着根本的区别技能是越来越向一定的标准动作体系提高，而习惯则越来越保持原来的动作组织情况。即习惯是保守的，技能则向一个标准趋近。 习惯没有水平高低之分，但有好坏之别技能是既和一定的情境，又和一定任务联系起来的；习惯则只和一定情境而没有和一定任务相联系技能要与一定的客观标准作对照；而习高原现象产生原因：感觉机能和中枢机能对动作的控制和调节作用减弱；提高练习成绩的新的活动结构和方法尚未形成；练习方法不当，一时无法突破困难；产生心理和生理上的疲劳；动机强度减弱，兴趣降低，甚至产生厌倦等消极情绪；意志品质差，缺乏继续提高的勇气和信心；自满情绪；可能正在进行潜在学习，其成绩尚未显现出来等。动作技能，一般经过三个阶段：1）动作的认知和定向阶段，（2）动作的联系阶段，（3）动作的协调和完善阶段。条件1）动作概念的掌握：动作技能的形成，一般要经历从动作概念到动作表象再到具体动作三个阶段。2）示范：技能学习一般要通过示范，而范例往往由视觉通道提供。3）反馈：有反馈才能有进步，通过反馈使合乎要求的动作经过足够次数的强化4）练习中的时间分配：练习中要有间歇，有间歇的练习效率比没有间歇的练习效率高智力技能特征有 观念性；内潜性；简缩性促进智力技能形成和发展的条件学生的智力技能主要是在教学活动中形成的。要促进学生智力技能的发展，使它达到灵活掌握的水平，需要创设应用这种技能去解决问题的机会和条件。 以数学演算技能为例，要求学生应该考虑下列三个条件识别课题类型。在解答课题时，学生若能识别课题属于那一种类型，就能运用相应的智力技能进行解答。把握全部情况。要洞察课题的本质关系，不能只抓住个别因素，而要整个儿地把握全部情况。摆脱旧经验的影响。由于经验具有定势作用，常常会阻碍人们揭示课题的本质或关系能力与知识、技能的区别和联系知识是人类社会历史经验的总结和概括，技能是在活动中由于练习而巩固、并在活动中运用的基本动作方式，能力是直接影响活动效率、使活动顺利完成的个性心理特征区别1）所属的范畴不同；（2）生理机制不同；（3）概括化的内容与结果不同；（4）迁移的范围不同；（5）知识、技能的掌握和能力的发展不是同步的联系1）能力是掌握知识与技能的必要前提；（2）能力又是在掌握知识与技能的过程中形成和发展的二因素说英国斯皮尔曼提出一种是普通能力或普遍因素（G因素），它是人的基本心理潜能，是决定一个人能力高低的主要因素；另一种是特殊能力或特殊因素（S因素），它是保证人们完成某些特定作业所必需的。活动中包含的G因素越多，各种作业成绩的正相关就越高；包含的S因素越多，成绩的正相关就越少。群因素说通过因素分析，美国塞斯顿提出能力的七种因素：词的理解力、言语流畅性、数字计算能力、空间知觉能力、记忆能力、知觉速度、推理能力。并编制了一套基本能力测验。三维结构模型美国吉尔福特提出智力可以分为三个纬度：内容、操作和产品。内容：视觉、听觉、符号、语义、行为；操作：认知、记忆、发散思维、集中思维、评价；产品：单元、类别、关系、系统、转化、蕴含（应用）。三个纬度构成一个立方体，构成150种不同的组合，每一种组合代表一种能力。层次结构理论 英国弗农发展了斯皮尔曼的二因素说，提出了能力的层次结构理论。认为能力的结构是按层次排列的。三元智力理论美国耶鲁大学教授斯腾伯格提出了智力的信息加工理论，也叫三元智力理论设想：人的智力是由相互连接的三边关系（即智力的三种成分）组合而成的智力统一体。这三种成分分别是：1）成分性智力：指个体在解决问题的过程中，对信息进行有效加工处理的能力。包括三种基本的智力成分：元成分（元认知能力）、执行成分（认知能力）和知识获得成分（通过学习获得新知识的能力）。2）经验性智力：个体运用或改造自己的经验从而实现目标的能力。包括两种能力：运用已有知识经验解决问题的能力、改造旧经验创造新经验以解决新问题的能力。3）情境性智力：指个体在现实生活中，有效地适应环境、改造环境并从中获得有效资源的能力。包括：适应环境的能力、改造环境的能力和选择能力多元智力理论按照加德纳德观点，人类具有语言智力、音乐智力、逻辑数理智力、空间智力、身体运动智力、内省智力和人际智力七种。认为通常人们并非一种而是几种智力在相互作用。他将语言智力列为第一智力。他认为，每个人在现代社会中都能摸索到各自成功的道路，简单的说一个人是否聪明其实没有意义。关键是明白自己的才能在哪一方面。他强调人的多方面发展的可能性和探索自我、把握自己命运的重要性能力发展的一般趋势人的能力在一生中是不断发展变化的是：1、童年期和少年期是某些能力发展的最重要时期；2、人的智力在1825岁之间就达到顶峰；3、人的液态智力在中年之后有下降趋势，而人的晶体智力在一生中却是稳定上升的。4成年人是各种能力发展的相对稳定的时期。5、能力发展的趋势存在个别差异。(发展水平的差异；表现早晚的差异；结构的差异)能力测量的方法主要有