学习心理辅导A4-缩小版.doc

- 1 - 第第一一篇篇学学习习心心理理辅辅导导的的原原理理 第第一一章章 引引论论 第第一一节节 学学习习与与人人生生发发展展 一一、终终身身学学习习的的理理念念 1、法国学者保罗 朗格郎于60年代提出终身教育的思想 ，是基于现代人面 临九种挑战 ：社会变革的加速； 人口的增长； 科学技术的发展； 政治的 挑战;信息；闲暇；生活模式和相互联系的危机； 身体；意识形态的 危机 2、朗格郎指出，终身教育的任务主要有两条： 第一，确定能够帮助一个人在其一生中不断学习和得到训练的结构和方法。 第二，通过多种自我教育的形式，向每一个人提供在最高、最真实程度 上完成自我发展的目标和工具。 3、朗朗格格郎郎认认为为终终身身教教育育的的意意义义有有以以下下几几点点： （1）终身教育可以满足人生各个阶段的需要 。 （2）终身教育有利于个性的 发展：朗格郎指出： “因考试失败而被淘汰，会导致社会资源和现金、人力资 源的不合理的浪费。失败所引起的对人的伤害和感情上的震动，还没有得到 足够的重视。 （3）终身教育促进学校教育的变革 二二、人人生生发发展展的的四四大大支支柱柱 终身教育的四个支柱 ：学会求知、学会做事、学会共同生活、学会生存。 （雅克德洛尔教育财富蕴藏其中 ） 第第二二节节 中中小小学学学学习习心心理理问问题题面面面面观观 中小学生心理问题居前十位的是：学习动力不足，学习习惯不良，学习 能力不够，注意力障碍，自控力差，自我中心，耐挫力低，学习焦虑，自卑 和社交退缩。困扰学生最多的是学习心理问题。 一、厌学问题。一、厌学问题。学生厌学是中小学生最为突出的心理问题，位于十大 心理问题之首。 二二、学学业业失失败败 。学业失败给孩子带来的最大伤害，莫过于自尊和自信的动 摇。 三三、注注意意力力障障碍碍： 多动、分心和注意力缺陷是儿童学习中的一大拦路虎。 注意：“多动”不一定是 “多动症”。多动的孩子往往也可能是精力过剩、有 强烈的体力活动要求的，或者性情躁动不安；而多动症的孩子则除了多动的 特征外尚有分心与注意力持续时间短等注意缺陷，并严重缺乏对自我行为的 控制。 四四、学学习习过过度度焦焦虑虑 这种焦虑表现在：学生平时总是担心自己学不好，跟不上，焦虑异常， 影响到正常生活、学习；考试时，表现出焦躁不安，紧张（出汗、心跳加快）， 水平失常，有考场晕场现象。 五五、恐恐学学症症 。中小学生的 许多心理问题来自学习活动 ，应予以足够的重视。 第第三三节节 学学习习与与学学习习心心理理辅辅导导 一一、什什么么叫叫学学习习？ 学习是因经验而使行为或行为潜能产生持久变化的过程。 二二、理理解解学学习习 定定义义有有哪哪些些要要点点？ 1、学习的变化可以是外显的行为，也可以是内隐的心理过程。2、学习的 变化是相对持久的。 3、学习产生于经验，而不是来自成熟。 三三、什什么么叫叫学学习习心心理理辅辅导导？ 它是指教师运用学习心理学及其相关理论，对学生在学习活动中发生的 各种问题（包括认知、动机情绪、行为等方面）进行辅导。 四四、学学习习辅辅导导有有积积极极与与消消极极之之分分 积极的学习辅导是对学生的良好的学习技能、学习方法、学习习惯和学 习动机进行训练与辅导，以培养学生良好的学习心理品质。消极的学习辅导 是对学生在学习中产生的障碍进行矫治，如帮助学生克服厌学心理，矫治注 意力障碍、自卑自弃心理、学校恐怖症。 五五、学学校校心心理理辅辅导导的的四四大大主主题题 ：学习辅导、人格辅导、生活辅导和职业辅 导。 六六、学学习习辅辅导导 主主要要任任务务是是什什么么？帮助学生学会学习： 1、提高学生学习技能，掌握有效的学习策略，发展其创造能力。2、培养浓 厚的学习兴趣，良好的学习态度，激发学习动机。3、正确对待学业的成功与失 败，树立自信心，克服学习活动中的各种困难。4、养成良好的学习习惯。 5、帮 助学生解决与学习有关的各种心理困惑。 七七、有有效效学学习习辅辅导导需需 三三方方面面知知识识素素养养： 基本学习原理，学习心理的专题研 究成果，与学习相关的前沿领域的进展。 第第二二章章 学学习习理理论论（上上） 第第一一节节 学学习习理理论论的的哲哲学学基基础础 对学习理论最具影响的是两种相互对立 观点：经验主义和理性主义。 一一、经经验验主主义义 经验主义认为经验是知识的唯一源泉。经验主义虽然不否认有些知识可 以从各种经验之间关系的理性思考中推衍出来，但特别重视感觉经验。 经验主义的源头可以追溯到古希腊哲人亚里士多德。经验主义的主要代表人 物是17世纪英国哲学家洛克 。 洛克认为构成知识的观念来源于两类途径：一类是外部经验，即感觉， 它是由客观外部对象刺激我们的感官所引起的。另一类是内部经验，即反省， 它是通过对人的 “心灵”的内部活动的体验而得来的。 洛克的第二个重要观点是联想论，人之所以能获得复杂的知识，主要是 通过联想，将零碎的观念汇集成系统的知识。 二二、理理性性主主义义 理性主义认为理性是知识的源泉。知识、信仰和行动的唯一可靠基础， 乃是理性资料，而不是感觉资料、典籍、神灵的启示或直觉。 理性主义的思想来自柏拉图。 理性主义代表人物 17世纪法国哲学家笛卡儿 认为，人获得知识与观念 有两类：获得的和天赋的。 理性主义集大成者德国哲学家康德。外部世界实际上是无序的，之所以 会被人理解为有序，是由于理性认为它是有序的。 尽管在解释一些学习的基础问题时，经验主义与理性主义两大阵营中泾 渭分明，如行为理论是典型的经验主义观点，认知理论是更趋向于理性主义。 而对于更多的学习问题的解释，是兼容两种哲学思想的。 第第二二节节 行行为为主主义义学学习习论论 什什么么叫叫行行为为主主义义学学习习论论？ 它是以个体外显行为为研究对象，以客观、控制预测的方法，从动物研 究所得到的结论，推论性地解释人的行为。行为主义是对西方心理学影响最 大的流派之一。 行为主义的旗帜是由美国心理学家 华生树立起来的。 行为主义学习论主要 包括：经典条件学习、操作性条件学习。 一一、经经典典条条件件学学习习 1.巴甫洛夫 的偶然发现 经典条件学习由俄国生理学家巴甫洛夫创立。根据巴甫洛夫的实验，由 条件刺激引起条件反应的学习过程，称为经典条件学习。 2.经典条件学习原理的应用 在日常生活中，不少简单行为的获得是通过经典条件学习。另外，经典 条件学习对于改善人的不良情绪也有一定的作用。用系统脱敏法克服人的害 怕、焦虑情绪十分有效。 二二、操操作作性性条条件件学学习习 桑代克从实验中得出，学习是一个不断尝试与错误的过程。 桑代克在尝试错误学习中总结出来下述 三条规律：效果律、练习律、准备律 斯金纳改进桑代克的实验设计，以白鼠和鸽子等动物为研究对象，提出 了操作条件学习。 经典性条件学习和操作条件学习，都是将学习视为刺激一反应联结的历 程。但前者是无用刺激取代的联结学习，后者解释反应强化的联结学习。 三三、强强化化技技术术 强化是操作性条件学习的重要概念，有正强化与负强化之分，正强化是指 呈现对个体有益的刺激，以增加合乎要求的反应过程；负强化是指消除伤害 性和讨厌的刺激，以增加预期的反应的过程。负强化与惩罚不同，负强化是 增强某个反应，而惩罚是对个体施加厌恶的刺激，以抑制或消队不良行为。 四四、行行为为矫矫正正 行为矫正是系统地运用行为主义学习理论，改变或消除不良行为，以建 立新的适应行为。 行为矫正的主要方法有：正强化法、负强化法、消退法、代币制 代币制：当个体的目标行为出现时，给予一种“标记”或代币，去换取种种 优待，作为强化目标行为的强化物，以改进个体行为。 五五、行行为为主主义义学学习习论论 价价值值与与局局限限 影响与价值： 第一次用科学实验方法研究动物和人类的学习行为，提出了 比较系统的理论模型，这个理论可以解释人的不少行为；具有很强的操作性， 诸如奖励、惩罚、行为矫正等，都有简单、明确、具体的操作程序，便于教 师、家长应用于教育实践。 局限：只能解释外显行为，不能解释学习历程的内在变化。只能解释简 单的行为，不能解释复杂的行为。 第第三三节节 认认知知学学习习论论 理性主义则认为学习是个体对环境事物认识后的主动选择。后演变为认 知心理学。认知心理学则关注学习的内部过程。 广义认知心理学，研究人类高级心理过程，主要是认识过程，如注意、知觉、 表象、记忆、思维和语言等，从理论体系看，包括格式塔心理学、皮亚杰认 知发展理论、布鲁纳、奥苏伯尔等人的认知结构理论、信息加工心理学等； 狭义认知心理学主要是指信息加工心理学。 一一、格格式式搭搭学学习习理理论论 格式塔理论认为学习即顿悟，学习是由于对情境中事物关系的理解而构 成一种完形体实现的。也就是说，一旦个体理解了整个情境中各个刺激之间 的关系，就会产生顿悟，这种顿悟便是学习。 二二、皮皮亚亚杰杰认认知知建建构构理理论论 皮亚杰的认知建构学说认为，学习过程实质上是个体与环境的相互作用 中，其认知结构不断建构的过程。在这种过程中，通过同化与顺应两种机能， 使原有图式不断更新。 三三、布布鲁鲁纳纳认认知知结结构构理理论论 布鲁纳的认知结构理论指出，儿童的认知发展不是刺激与反应联结的、 连续的量的变化过程，而是结构不同的、阶段性的质的变化过程。这三个阶 段为：动作表征、映象表征和符号表征。 布鲁纳在学习理论方面的另一个建树是提出了发现学习。它是指让学习 者自己去发现教材的结构、结论和规律的学习。这种学习方法要求学生像科 学家那样去思考，探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。 布鲁纳强调发现学习有助于培养学生良好的学习心理品质，具体表现有 下述四点 ：1）有助于开发利用学习者的潜能； 2）有利于调动学习者的内部动 机；3）有利于学习者学会探索的方法； 4）有利于记忆保持。 四四、奥奥苏苏伯伯尔尔同同化化理理论论 奥苏伯尔将学习分为有意义学习与机械学习 。他指出机械学习的心理机制 是联想，有意义学习的心理机制是同化。 - 2 - 五五、认认知知学学习习论论的的价价值值与与局局限限 启发：一是强调学习过程中的主客体的相互作用。二是注意学习者内部 的心理结构。 局限：如皮亚杰的认知发展理论有生物化的倾向，比较忽视教育环境等 社会因素对儿童的作用。再如布 鲁纳的理论片面强调知识结构的重要性，忽视 知识内容的教学。 第第三三章章 学学习习理理论论（下下） 第第一一节节 信信息息加加工工学学习习论论 一一、信信息息加加工工理理论论 基基本本假假设设与与模模型型 1.信息加工学习论把人的学习假设为是对外信息的接受、编码、贮存和提取 的过程，并按照信息加工流程将记忆分为感觉记忆、短时记忆和长时记忆三个不 同的阶段。 2.在信息加工过程中， 四个基本的加工操作发挥重要作用：注意 它能将 信息从感觉记忆转换至短时记忆；复述 可将短时记忆中的信息，保持在长 时记忆中；编码 将短时记忆中的信息，转换至长时记忆，并同长时记忆中 原有知识结合；搜索 从长时记忆中寻找、提取信息，应用于问题情境。 二二、注注意意 1.注意与学习 维维持持和和集集中中学学生生注注意意的的建建议议 ： （1）发信号：在开始上课或改变活动时，教师的信息要明显；（2）走动： 教师展示教具时，要在全班走动，让每个学生都能看见；（3）变化：用不同的 材料、手势等教学辅助手段，讲话切忌单调；（4）兴趣：用引人入胜的材料， 介绍课文，引起学生兴趣；（ 5）提问：让学生用自己的话解释问题，促进他 们自我学习。 三三、短短时时记记忆忆 短时记忆中，信息 保持时间很短 ，若不及时学习，就会迅速丢失。它的 容量 也有限，一般为72个组块。 四四、长长时时记记忆忆 1.长时记忆 依照贮存信息的类型 ，可分为 情景记忆和语义记忆 。所谓情景记 忆是对个人在一定时间发生的事件的记忆。所谓语义记忆是语言运用所必要 的记忆，即对语词、概念、规则和定律等抽象事物的记忆。 2.长时记忆按照 信息编码方式 可分为： 表象系统 和言语系统。表象系统是以 表象代码来贮存语言信息的，而言语系统是以言语代码来贮存言语信息的。 3.命题是长时记忆里 知识和语义的最基本的单元 。知识是以 命题网络的形式 存放于大脑。 4.从长时记忆中提取信息，主要是通过对激活扩散进行的，即取决于能否 激活相关的命题网络。 五五、信信息息加加工工学学习习论论 价价值值与与局局限限 启示：短时记忆的容量有限，如果一味要求学生在短时间内掌握大量 的信息，不给他们留有加工或思考的余地，结果会适得其反。根据组块的概 念，为了使学生在短时间内学习更多的知识，必须把知识组织成有意义的组 块，减少机械学习。 信息编码不仅有利于学生的理解，而且也有助于信息的 贮存和提取。 局限：人机类比，以偏概全，不免有些机械主义的色彩。它侧重于研 究认知过程，而难以解决人的情感、动机等问题。以致有人说：认知心理学 习是无情感的，无动机的。 第第二二节节 社社会会学学习习论论 斯金纳的操作反应原理的不足 ： 无法解释人类的内在学习历程。 人类学习除了通过直径经验，更多 的是靠间接经验。 一一、交交互互作作用用理理论论 班杜拉的社会学习交互作用论认为：人的行为是由 行为、个人因素和环境 三 者之间交互作用所决定的。 二二、观观察察学学习习的的概概念念 观察学习是指学习者通过观察榜样在一定情境中的行为及其结果，而无 须直接强化所进行的学习。人的学习在许多方面，不是靠直接经验，而是靠 间接经验获得。 观察学习特点 ：观察学习并不一定具有外显的反应； 观察学习不依赖 于直接强化； 观察学习包含着重要的认知过程，认知因素在观察学习中起 到重要作用。 三三、观观察察学学习习的的过过程程 (班杜拉):分为注意、保持、动作再现和动机四个阶段。 四四、影影响响观观察察学学习习的的因因素素 榜样的相似性、地位和声誉、能力水平、热情和教养，观察者的感受理 解信息能力，以及榜样的显示方式 是影响个体能否获得榜样行为的重要因素。 五五、观观察察学学习习中中的的调调控控机机制制 人的行为并不单单由外部强化所控制，更多的是通过替代强化和自我强化 来 调节自己的行为。 1.替代强化 给学习者带来的功能： 一是信息功能 ，示范行为的结果具有向观察者传递 信息的作用，它告诉观察者哪一类行为受到奖赏，哪一类行为受到禁止。二是动 力功能，当看到他人的行为得到奖赏，观察者效仿这种行为的动机会明显增强。 2.自我强化 所谓自我调节（班杜拉），即按照自我强化的方式，驱使并规范自己去做 应该做的事，或避免自己认为不应该做的事。 自我调节有三个阶段： （1）自我观察；（ 2）自我评价；（ 3）自我反应。 六六、社社会会学学习习论论的的价价值值与与局局限限 对教育的 启示：强调社会因素在个体观察学习中的作用，这对于促进 学生良好行为的习得（包括品德行为和学习行为），具有指导意义。 观察学习 理论有别于直接的、机械的行为模仿学习，它更强调自我强化、自我功效感 等主体认知因素，充分反映了人的主观能动性。个人、行为、环境三者交互 作用论提示了个人与社会环境的相互关系，这对于我们从整体上认识人的行 为具有重要作用。 局限性：主要是班杜拉的大部分研究是在实验室情境下得到的，它与现 实的教育情境总是有一定距离的。 第第三三节节 生生成成学学习习论论 一、美国教育心理学家 威特罗克提出了生成学习理论 。这个理论强调学习 过程是学习者原有认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用，主动建构 信息意义的生成过程。 二二、生生成成学学习习理理论论的的基基本本思思想想 ： 学习者先前的经验、知觉是生成学习的基础；学习是一个主动的过程， 学习者对外来信息加工具有主观能动性。 三三、威威特特罗罗克克指指出出，教教师师可可以以从从以以下下几几方方面面控控制制学学生生注注意意： （1）激发学生不同的注意，维持课堂学习。（2）选择阅读材料控制注意。 （3）利用不同的提问影响学生的注意。 四、在生成学习中，选择性注意、先前的知识经验和动机是影响个体对信 息意义理解的重要因素 。 五五、生生成成学学习习论论的的价价值值与与局局限限： 价值：它强调学习过程个体与环境的多向交互作用，不仅要考虑个体的 主观能动性，而且要重视情景的作用。另外，理论的应用性强、操作性强。 不足：它还是一种正发展中的理论，理论框架还不够严谨、成熟，到目 前为止，尚没有一本系统的、完善的论著。其次，尽管生成学习论重视应用， 并认为其适用于各级各类学校的各科教学。但是，与真正的教育实际还是有 一段距离的。再次，逻辑性不够严密，在许多有关文章中，出现前后用词不 一致的情况。 第第二二篇篇 学学习习心心理理辅辅导导专专题题研研究究 第第四四 章章学学习习动动机机 学生的学习是否有成效，主要取决于两大因素，一是会不会学，二是愿 不愿学。 前者属于学习方法与策略，后者便是学习动机问题。 第第一一节节 动动机机与与学学习习动动机机 一一、动动机机的的涵涵义义 动机是个体行为的内在动力，能为个体行动提供能量与方向； 动机是一种既观察不到也测量不到的内在过程，对其性质、强度，以及 存在与否等状况的了解，只能从外部观察到的行为反应上，做出间接的推断。 二二、动动机机的的特特征征 动机对行为的影响有四个特征： 起动性、方向性、强度、持久性 四四、学学习习动动机机的的涵涵义义 1、学习动机解释为 ：“激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动， 并导致行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。” 2、学习动机对学习活动的作用 主要表现在 推动和维持 这两个方面。 3、学习动机按照不同纬度有几种分类： 外在动机与内在动机； 近景性 动机与远景性动机； 普遍性学习动机与偏重型学习动机 第第二二节节 早早期期动动机机理理论论 20世纪60年代以前 主要动机理论有 ：驱力理论、强化理论、人本主义的 需要层次论，以及成就动机理论等。 一一、驱驱力力理理论论 驱力理论是 以生理学观点为基础 的早期动机理论。早在 1918年，伍德沃思 就提出驱力的概念，它表示人的一种内在力量，以维持体内平衡。 40年代，赫尔进一步将驱力理论系统化。他指出，生理缺失（需要）促 使有机体产生某种旨在补偿这些需要的行为。 赫尔通过大量实验， 指出驱力与习惯强度是行为的决定因素 ：动机驱力 习惯。 驱力理论在解释人的生理性需要与相关行为的方面，颇有价值。 二二、强强化化理理论论 行为主义的强化理论 比较注意外在强化 ，在对学校教育的指导上，也有一 定的局限。张春兴认为，外在强化在教学中运用，自然是根据学生考试分数， 实施奖励与惩罚。这样很容易诱导学生为追求奖励而读书，为追求分数而求 知，其结果只能使学生被动学习、应付考试，难以培养学生主动求知的学习 兴趣。 三三、需需要要层层次次理理论论 1.马斯洛的需要层次论指出，人类动机 有七个层次：生理、安全、归属与 爱、自尊、求知、审美和自我实现。前四层次称为基本需求，后三层次称为 成长需求。 基本需求一旦满足，其动机强度就会减弱；而成长需求不但不随其满足 而降低，反而因获得满足而增强。 2.自我实现和高峰体验 自我实现是马斯洛动机理论的中心思想。 马斯洛的自我实现概念是指，完满的人性的充分体现，具体是指人的友 爱、合作、求知、审美、创造性特性或潜能。 通通向向自自我我实实现现的的八八条条途途径径（部部分分）：自我实现意味着充分地活跃地无我 - 3 - 地体验生活，全身心地献身于某一件事而忘怀一切。自我实现是一个连续进 行 的过程。做出成长的选择而不是畏缩的选择就是趋向自我实现的运动。要诚实， 不要隐瞒，遇到问题要有反躬自问的责任心。自我实现不只是一种局部 状态， 而是在任何时刻、在任何程度上实现一个人的潜能的过程。 四四、成成就就动动机机理理论论 1.期望价值理论 阿特金森的成就动机理论认为 ，人的成就动机具有 两种不同的倾向 ：一种是 力求成功的倾向，另一种是避免失败的倾向。前者往往选择难度适中的任务， 以求得成功；而后者则往往选择比较容易的，或难度极高的任务，容易的任 务不大可能失败，难度极高的任务失败了，也无人会责备。 阿特金森假设追求成功的倾向（简称 Ts）由三种因素决定： Ts=MsPsIs。 避免失败的倾向（ Taf） ，也由三种因素决定： Taf=MafPf（If） 。 2.奥苏伯尔的成就动机论 奥苏伯尔是持认知心理学观点的教育心理学家，他的成就动机理论更加 贴近学校教育实际。奥苏伯尔认为 “学校情境中的成就动机，至少应包括三方面 的内驱力成分 ，即认知内驱力，自我提高的内驱力，以及 附属内驱力。 ” 三种内驱力成分，对学习活动的作用不是固定不变的。通常随着年龄、 性别、个性特征、社会经历和文化背景等因素而变化。激发学生的成就动机 要三者兼顾，不要片面强调一面，而忽视另一面。 第第三三节节 归归因因理理论论 早期动机理论主要反映了行为主义、人本主义和精神分析学派的观点，如 弗洛伊德的性本能、赫尔的驱力，以及马斯洛的需要层次论等。 一一、什什么么叫叫归归因因 。归因是个体对自己或他人行动结果的原因知觉或推断。 二二、朴朴素素行行为为分分析析 归因理论最早由社会心理学家海德提出，他深受格式塔学派影响。 海德认为，人的行为结果是有效个人力量和有效环境力量的函数，可表 述为：行为结果动力（努力） +能力+有效环境。 三三、控控制制点点 人们时常寻求支配他们日常的控制源。 罗特认为 ，在这方面有两个倾向： 一 种称之为外部控制点，另一种称之为内部控制点。 四四、成成就就归归因因（韦韦纳纳） 1.归因的原因因素 学学业业成成绩绩的的原原因因归归纳纳为为四四个个方方面面 ：能力，评估自己是否胜任此项工作； 努力，自己在此项工作是否尽了力； 工作难度，判断该项工作对自己难易 程度；运气，这项工作成败是否取决于机遇与幸运。 2.归因原因的维度 韦纳成就归因的三维度 ：内外部因素、稳定性和可控性。 对成功与失败不同的归因倾向会引起个体不同的期望和情感体验。如将成功 归于运气，可以使人惊讶、兴奋 ；而把失败归于能力，则容易产生低自尊甚至 自尊感。 归因倾向上存在性别差异和文化差异。 例如女性更倾向于把成功归于外部 原因（运气、任务容易等）和不稳定原因（努力等），把失败归于内部原因（能 力低等） 。 第第四四节节 成成就就目目标标理理论论 成就目标理论是一种社会认知取向的动机理论。它认为个体成就行为与成 就目标、期望、归因、自我概念等密切相关。个体不同的目标期望和价值信念 会形成不同的动机模式 ：适应性动机模式和适应不良动机模式。 五五、成成就就目目标标理理论论的的应应用用 1.习得性无能:指个人经历了失败与挫折后，面临问题时产生的无能为力的 心理状态。由 塞利格曼 研究动物行为时提出。 2.社交习得性无能3.学业习得性无 能 学业习得性无能主要表现 ：认知上怀疑自己的学习能力，觉得自己难以 应付课堂学习任务； 情感上心灰意懒、自暴自弃，害怕学业失败，并由此产 生高焦虑或其他消极情感； 行为上逃避学习。 原因：学业不良学生习得性无能不是一朝一夕形成的，而是个体在经常 性的学习失败情境中习得的行为方式。其动机过程大致由两条途径发展。一 是失败的信息引起消极的情感体验。因为经常失败招致教师、家长更多的批 评抱怨，由此感到灰心、沮丧，并严重损害个人的自尊和自信，为了维持自 尊便会产生消极的防御机制，其主要表现形式之一就是逃避学习。二是失败 的信息通过归因的中介影响自我信念的确立，进而构成消极的自我概念。 第第五五节节 学学习习动动机机激激发发与与培培养养 学生学习动机激发与培养有多种途径 ，大致可分为 外部动机激发和内部动 机激发两种。外部动机激发着眼于创设各种外部条件（如获得奖赏、父母称赞、 老师表扬或取得好成绩等）激发学习动机。内部动机着眼于内部各种心理因 素（如需要、好奇心、求知欲、兴趣、自尊和自信等）激发学习动机。 学习活动中，外部 、内部动机激发的作用有所不同 。外部学习动机产生的 激励应维持时间较短，它依赖于情境刺激。而内部学习动机的激励效应维持 时间较长，当学生对学习感到有兴趣、有信心、有责任时，就会为学习付出 努力、坚持的代价。当然，外部学习动机，在一定条件下可以转化为内部学 习动机。 一一、合合理理运运用用奖奖赏赏（外外部部动动机机激激发发） 1.奖赏未必能提高学生学习动机 奖赏并不一定能提高学生的学习动机，尤其当它作为一种外部控制手段， 与人的主观意志相抵触时更是如此。所以，要合理运用奖赏。 2.有有效效奖奖赏赏的的几几个个原原则则 淡化奖赏的外部控制作用； 奖赏要与学生实际付出的努力相一致； 应该建立一套明确的奖励办法； 奖励方式要适应学生的年龄特征； 奖励要 以精神奖励为主，物质奖励为辅。 3.合理使用惩罚 教师在课堂里实施惩罚也要注意以下几点： 惩罚应“就事论事 ”避免翻“老帐”；切忌把惩罚作为教师报复泄愤的手 段切忌体罚学生 ；坚持正面教育为主 内部动机激发的方法有：归因训练、自信心训练和角色转换等。 二二、归归因因训训练练 1.归因训练的理论依据 不不合合理理的的归归因因： 成功运气缺乏情绪诱因（如冷漠）很少增强成功期望缺乏趋向任务的 倾向失败缺乏能力消极情绪（无能、压抑）缺少坚持性、回避成就任务 合合理理的的归归因因 成功能力强积极情绪（自尊、自豪）增强成功期望趋向成就任务失败 缺少努力动机性情绪（内疚）维持较高的期望增强坚持性趋赂成就任务 2.归因训练的步骤（1）选择对象；（ 2）干预实施；（ 3）效果测量 三三、自自信信心心训训练练 自信心训练的关键 就在于培养学生积极的能力概念 。 自信心训练的步骤 ：1.让学生获得成功的体验 ；2.引导学生坦然面对失败 ；3.鼓 励学生接受挑战性任务 四四、角角色色转转换换 角色理论认为，学习困难学生在教师、同学的眼里往往是“嫌弃儿”角色，他 们在集体里往往不受欢迎，处于忽视的地位。这种角色地位深深影响他们的 自信，从而使他们对课堂学习和集体更为反感、敌对。运用角色转变策略可 以改进学习困难学生的低动机、低期望。 第第五五章章 学学习习策策略略 第第一一节节 学学习习策策略略概概述述 1.学习策略定义 ：指学习者为了完成一定的学习任务与目标，所采用的有 效的认知活动。 2.学习策略组成： 基本学习策略、支持性学习策略和自我调控策略。 3.学习策略主要特点： 主观能动性、有效性、过程性和通用性。 第第二二节节 基基本本学学习习策策略略 基本学习策略是指学习者对学习材料认知加 工的策略，包括复述策略、组 织策略和精细加工策略 。 一一、复复述述策策略略 1.什么叫复述策略 。是指在学习者的有意控制下，主动地以语言 的方式，出 声或不出声地重复先前学过的材料，以帮助记忆。 2、依复述内容复杂程度不同， 复述策略有： 累积复述、部分复述、叫出名 称。3、复述策略的运用 :复述策略运用可以通过逐字重复、划线和概括等形式 进行。 二二、组组织织策策略略 1.什么叫组织策略： 是对学习材料进行一定归类、组合，以便于学习、理 解的一种基本学习策略。 2.组织策略的运用 :组织策略经常用于较为复杂的材料，其中轮廓法与地图 法是两种主要的组织技术。 三三、精精细细策策略略 1.什么叫精细策略： 是指学习者利用表象、意义联系或人为联想等方法对 学习材料精心加工，以增加理解与记忆。 精细策略具体运用方法： 首字母连接、辅助词法、位置法、关键词法。 第第三三节节 支支持持性性学学习习策策略略 支持性学习策略系指学生对学习活动的组织安排，具体方法的运用等， 又称为外部学习方法。它包括学习计划与时间管理、预习与复习、听课与记 笔记等。 一一、学学习习计计划划与与时时间间管管理理 制定学习计划的意义在于 ：明确学习目标，做到学而有序，磨练意志。 学习计划大致包括四个项目 ：学习目标：即陈述近期目标或远期目标。学 习内容：包括学习科目和学习手段。时间安排：时间安排是学生对自己学习 活动的一种管理。 二二、预预习习与与复复习习 1.预习:是一种按照学习计划预先自学教材的学习活动，属学习新知识的 准备阶段。 预习的具体内容 大致有： 1）初步理解教材的基本内容和思路； 2）回忆、 巩固有关的原有知识、概念； 3）找到新教材的重点和自己不懂的问题，并用 各种符号标在书上； 4）尝试做预习笔记。 2.复习：是学习新知识的巩固阶段 . 分类：从时间上可分课后复习、阶段复习和总复习。从方式主可分为阅 读教材、整理笔记、做习题等。 辅辅导导学学生生复复习习要要注注意意以以下下几几点点： （1）复习须及时及时复习可以加强记忆，减少遗忘。（2）复习须思考复习 是一次再学习的过程，是对所学知识进行一次再加工的过程。（3）复习须多样复 习方法多种多样，要根据学习要求灵活采用，徐崇文等人提出了几种具体方 法：尝试回忆复习法、倒回复习法、协同记忆复习法。 三三、听听课课与与记记笔笔记记 1.听课 提提高高听听课课效效率率须须做做到到： （1）做好听课前的准备工作：知识准备、物质准备、心理准备；（2）多思 - 4 - 多问；（ 3）有张有弛：中小学生在 45分钟一节课里，注意力集中的有效时间 大 致在20-30分钟。 2.做笔记 有不少研究发现，做不做笔记对学生加工材料的效果有很大影响，表现 在以下三方面：（ 1）对学习材料的选择性注意：做笔记能够引导学生去注意 某些材料而忽略其他材料。（2）对学习材料的内在联结（ 3）对学习材料的外在 联结：外在联结是指使所呈现的信息与原有知识建立联系。研究表明做笔记 可以帮助学习建立外在联结。 如如何何指指导导学学生生在在课课堂堂上上记记笔笔记记 ，笔者建议如下： （1）记录教师讲课要点（ 重点、难点、疑点）。 （2）运用速记符号。（3）尝 试用自己的话记录重要概念。（4）以听为主，以记为辅，处理好听课与笔记的 关系。 第第四四节节 自自我我调调控控策策略略 一一、自自我我调调控控的的含含义义 自我调控策略是指学习者在学习过程中，如何有意识地、系统地监测、 评估、调节自己的思维、感知、情绪、动机与行为，以达到其目标的心理活动。 二二、影影响响学学生生自自我我调调控控的的因因素素 根据班杜拉的三元交互作用理论 ，学生的自我调控是个人、环境和行为三 因素交互作用的结果。 1.个人因素 :（1）自我功效感的影响；（ 2）动机的影响；（ 3）归因的影响； （4）认知风格的影响 分类：从个体认知加工、作出反应的速度和准备性来看，认知风格可分 为冲动型和反省型两大类。从依赖程度看，认知风格可分为场依存性和场独 立性。 2.行为因素 齐姆曼认为自我观察、自我判断和自我反应，可作为自我调控的行为因素 。 自我观察常见的两种方法 是言语或书面报告；个体行为和反应的数量记录。 自我判断的标准来源于不同的方面，如社会规范、世俗标准是绝对标准。学 生评价自己行为也有两种常用方法： 一是检查程序；二是根据别人的答案来评 价自己的学习效果。 自我反应对自我调控的作用 以三种方法体现：学生对寻求自己的学习最优 化的行为的自我反应；学生对寻求使自己通过学习提高个人内隐过程的行为 的自我反应；学生对寻求使自己通过改进学习环境而提高学习效果的行为的 反应。 3.环境因素 模仿、言语指导、社会援助、环境结构等都是影响学生自我调控的环境 因素。 教师的教学行为与教学水平无疑会对学生自我调控能力培养产生重大影 响，因为教师比任何人更能够对学生学习的全过程进行指导，如教给学生解 决问题的策略，引导学生反思学习的内在过程，帮助排除学生学习的干扰和 提高自制能力，帮助学生不断改进和完善自己的学习活动等。 同伴交往具有平等性、互补性 ，积极的同伴交往对于学生自我调控策略的 促进作用体现在两方面：（ 1）为学生提供自我调控策略实践的机会。（2）为学 生提供自我调控的榜样。 定义：开放的课堂 是指空间上的灵活性、学生对活动的选择性、学习材料 的丰富性、课堂内容的综合性、教学方式的多样性，以及更多的个别或小组 教学。 意义：开放课堂的良好气氛有助于学生进行反思性学习，独立自主地开 展学习活动，发展好奇心和求知欲。在开放课堂中，由于外部限制较少，学 生的独立性和自我调控能力得到了充分的锻炼和提高。这种弱化的外部控制， 引导学生不只关心如何取悦教师、如何比其他同学学得更好，而是将注意力 集中于监控自己的学习过程，反馈和评价自己的学习效果，制定有效的学习 计划，弥补自己学习上的不足。 三三、自自我我调调控控策策略略的的运运用用 帮助学生掌握自我调控策略的重要方法有齐姆曼的自我调控十四法、出 声思维、直接指导法、规程化训练等。 1.齐姆曼自我调控十四法 齐姆曼提出了十四 种学生普遍可以操作的 自我调控策略 ，现摘录部分： 自我评价、组织和转换、目标确定和计划制定、寻求知识、记录与监督、 安排环境、自我预测后果、练习和记忆、寻求社会帮助 2.出声思维法 心理示范是指训练者用语言描绘自己自我监控的思维过程，使得调控过 程中不可直接观察的心理过程，能清楚地呈现在学生面前。 3.直接指导法 直接指导的程序：（ 1）将学科目标分解为可操作的步骤，根据明确的目 标组织学习；（ 2）确定步骤和选择有组织的系列材料；（ 3）用丰富的例子进 行充分的指导和讲解；（ 4）设计许多问题，提供大量的练习机会；（ 5）予以反 馈和修正；（ 6）积极监控学生的学习过程。 在教学过程中，直接指导可用于以下活动：回顾和检查前一天的功课、 呈现新的内容、提供反馈和修正、组织学生进行独立学习、组织学生进行阶 段总结等。 4.规程化训练 5.范例 成功者与失败在考试中的自我调控历程 成功者失败者 想法这道题我难，别人也能，真该死，这道题目我怎么做不出， 做法所以别慌，让我再想一想， 既然一时想不出，先做后 面 会做的题目，回头再来 做吧 万一做不出怎么办？不行，一定 得想出来 情绪表现镇定，从容不迫急躁、冒汗、理不出头绪 2/3的时间 过去了 会做的题目都会做好，正 在仔细分析难题，“啃骨头” 后面还有好多题目没做好，正心 慌意乱 考试即将 结束 A.解出难题，正在复查B.放 弃解不出的难题，做好复 查工作 还有题目没做完，顾不上复查 结果 考出了比较理想的水平， 心情轻松 考砸了，显示不出水平心情沉重 8、上海七宝中学的自我调控学习策略实践： （1）向学生传授有关自我调 控方法与知识，其中包括学习时间管理、学习过程监测与调节、情绪调节的 方法。 （2）提高自我功效感，以增强自我调控的内驱力。（3）进行警觉性训练， 以提高学生自我监测能力。（4）情绪调适。 第第六六章章 问问题题解解决决与与学学科科学学习习 第第一一节节 问问题题解解决决概概述述 一一、什什么么叫叫问问题题解解决决 1.问题应包含有三种成分：给定、目标、障碍 2.问题解决的概念界定 安德森将问题解决定义为：任何受目标指引的认知性操作序列。这个定义 有三层含义： 目标指向性、操作序列、认知操作 问题解决分两种类型：创造性问题解决和常规问题解决。 3.问问题题解解决决的的基基本本步步骤骤 确定问题，了解问题的情境（即各种条件）；综合问题各种可能的状 态；选择最佳问题解决方案； 有效地监控问题解决的具体步骤； 反馈与 评价，根据解决问题的初步结果调整策略，以求达到目标。 二二、问问题题解解决决理理论论的的历历史史回回顾顾 1.桑代克的尝试 错误理论 最早用实验方法探讨问题解决过程的是桑代克。“迷笼实验 ”得出的著名结论： 学习和问题解决都是一个尝试错误的过程。 2.杜威的问题解决五步法 ：1提出问题； 2问题分析； 3形成假设； 4假设检 验；5最佳途径选择 3.格式塔的顿悟常说：认为解决问题的关键在于审视问题的情境，直 到产生某种顿悟为止。 三三、问问题题解解决决过过程程 问题解决过程分为三个阶段：一是了解问题空间，找到问题表征形式；二 是在长时记忆中搜索有关知识，形成解决问题的动作状态；三是不断地进行 反馈式评价，包括对产生式系统和策略有效性，当前状态是否接近目标，问 题是否已得到解决等作出评估。 1、问题空间（定义）： 问题解决者对一个问题所达到的全部认识状态。 2、 问题空间由三种状态组成：初始状态、操作状态和目的状态。 3.问题表征 ：系指将一种事物转换为另一种较为抽象的符号，用以代表原 来事物的心理历程，又称之为心理表征。对问题作出什么样的表征，这种表 征是否适宜，对问题解决有重大影响。 4、问题的表征依赖于 人的知识经验，还受到 注意、记忆、思维 等心理过程 的制约。 四四、问问题题解解决决策策略略 问题解决策略分为算法和启发法两类 。以下为3种有效的启发法 1.手段目的分析 是纽厄尔和西蒙提出的，就是将需要达到的问题的目标状态或总目标分 成若干子目标，通过实现一系列的子目标，最终达到总目标，即解决问题。 2.反推法：是从问题的目标状态往回走，倒退到起始状态。3.简化计划法： 先抛开某些方面，而抓住主要结构，把问题抽象成较简单的形式，先解 决这个简单问题，然后利用这个解答来帮助更复杂问题的解决。 五五、专专家家与与新新手手的的差差异异 首先，专家比新手拥有的知识结构更有序，更丰富。其次，专家比新手 在表征问题方面更为深入。再次，专家比新手采用的策略更为有效。新手常采用 “向后法”或者盲目尝试法；而专家常采用 “向前法”。此外，专家解决问题时，更 多的时间是用在分析与计划方案；而新手更多的时间是搜索记忆的信息与公 式，尝试错误。 第第二二节节 阅阅读读 一一、阅阅读读的的概概念念界界定定 1、阅读技能 是一项复杂的任务， 包括知觉、认知和语言架式 2、阅读是一 种策略， 包括建立目标、选择策略、监控过程 ，简言之，它是一种 元认知活动 。 3、解码和理解是阅读的二大核心成分，并且是两种水平的阅读能力。 二二、解解码码 1、解码是指阅读者译解印刷符号的过程。 2、解码有两种方法：全词法和 语音法。 3.两种解码模式：一种叫自下而上加工，另一种叫自上而下加工。 4.解码的自动化：解码技能达到一定熟练程度便是自动化， 罗伯杰等人提出自动化的发展有下列三 阶段：错误期、正确期、自动期 5.阅读速度 阅读速度与理解呈正相关。因为迅速解码能 激活理解过程。但当阅读速度 过快时则会影响理解的准确性。 三三、阅阅读读理理解解 1.何谓阅读理解：是指为了一个特殊目的使用信息和知晓印刷符号意义的 - 5 - 过程。 理解的不同 水平：通过连续解码了解词意是基础水平，通过推论理解文章 的主要意思，分析作者的意图和见解是高级水平。 2.原有知识背景 学生原有知识是影响理解的重要因素。一旦词被解码，就要依靠贮存在 长时记忆中的陈述性知识来理解词意。 阅读者的原有知识背景对课文理解有很大影响。 这个结论提示我们在教学中，教师要注意阅读材料是否适合学生的兴趣 和经验。当学生阅读超过其阅读能力三、四个年级的课文，也许他能将每一句 子加以解码，但因缺少相应的背景知识，以致无法抓住其主题与内容。反之， 若学生阅读低于其三、四个年级的材料，又会觉得这些课文既无趣又幼稚。 因此，当学生阅读陌生的文章时，教师应适当提供相关的背景材料，这样有 助于学生将不熟悉的文章转变为熟悉的文章。 四四、阅阅读读技技能能训训练练 1.SQ3R阅读法：是鲁宾逊提出的一种著名的阅读训练法。包括浏览、提问、 细读、背诵和复习 五阶段。有人认为此法在实际运用中太耗费时间，有些学生 无法使用这个系统。 2.REAP阅读法伊耐特等人曾主张训练阅读者将课文内容转译成自己语言， 即阅读、编码、注解、深思法，简称 REAP法。 3.DRTA阅读法：全称为 “引导阅读与思考活动 ”，包括三个步骤：（ 1）预 测（2）细读（ 3）验证 4.五步自学阅读法张庆林提出了五步自学阅读法，即概览、初读、细读、提 要和检测 。 第第三三节节 数数学学 一一、数数学学问问题题解解决决的的四四项项技技能能 梅厄认为， 解数学题需要四方面技能： 问题转译； 问题整合； 解题 计划及监控； 是解题执行 第第四四节节 理理科科 理科学习的问题主要集中在解决学生原有错误概念、科学推理以及专家与 新手的比较三个方面。 1、学学生生原原有有错错误误观观念念 有经验的教师常常在教学设计时考虑到学生已有的 观念，并设法帮助学生改变原有的错误观念。 2、科科学学推推理理包括归纳与演绎。 （1）归纳与演绎推理 。归纳是从个别事物的知识与观察中，提炼出一般 规律、原理和概念。一般在分类、概念和相似问题中要用到归纳推理。 演绎推理是运用规律、原理来解释、推断个别的、特殊的事物，是由一 般到特殊的认识过程。 3、专专家家与与新新手手的的比比较较 （1）在知识结构上的差异（ 2）在解题策略上的差异理科教学中，最大的 争议点莫过于是教给学生科学知识与事实，还是教给学生如何进行科学研究 （即科学思考）？两者之间谁更有价值？上述材料启示我们：光有科学知识 和动手操作能力是不够的，还需要有使用知识解决问题的技巧与策略。反观 现行物理教学，在这方面恰恰是最为薄弱的，这应该成为理科课程改革的一 项重要目标。 第第七七章章 学学习习困困难难学学生生的的特特点点与与类类型型 第第一一节节 学学习习困困难难学学生生的的界界定定 学习困难学生定义有两个主流概念： 学业不良与学习障碍。学习障碍概念 可以包含于学业不良概念之中。 一一、学学习习障障碍碍的的界界定定： 是指由于中枢神经系统功能失调，而使儿童在聆听、 说话、阅读、书写、推理和数学能力方面，表现出显著的困难。 二二、学学业业不不良良的的界界定定： 指的是学习成绩低下的学生。学业不良可分为相对 学业不良、绝对学业不良和成绩不足三种类型。 三三、差差生生的的界界定定 人们分别侧重以下述三个方面来界定：（ 1）学习成绩差； （2）学习能力差；（ 3）成绩、品行双差 差生概念的最大缺陷：一是含义不确切；二是有损学生人格或打击学生积 极性。 第第二二节节 学学习习困困难难学学生生的的特特点点 一一、智智能能发发展展特特点点 。1.高级认知能力不足 ；2.存在不同程度的潜能 二二、认认知知加加工工特特点点 1.注意：学习困难学生的注意存在突出的问题。 2.记忆:（1）感觉记忆中信息编码、提取的速度较慢 ；（2）短时记忆中复 述频率与复述策略水平低 ；（3）长时记忆中语义记忆编码困难 3.问题解决 ：确定问题的能力较差，不能有效地计划、监控解决步骤以达 到目标，不能灵活 选择相应的策略。 4.知识背景：知识背景贫乏，知识结构紊乱。 5.元认知:也叫反省认知，是描述个人对自己认知过程的自我意识和自我 调节、监控的术语。 学习困难学生严重缺乏有关的策略知识和自我调节的知识 与技能。 三三、情情绪绪和和动动机机特特点点 1.一般情意特点 。 研究发现学习困难学生在抱负、求知欲、好胜心、坚持性等情意因素上 与学习优、中等生存在非常显著的差异。 学习困难学生抱负、志向水平低。学 习困难学生的求知欲水平总体