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学前儿童语言的发展1、学前儿童语言形式的发展语言形式是指儿童语言中的约定俗成的符号系统和系列规则。（1）语音的发展逐渐掌握了本族语言的全部语音11.5岁的儿童开始发出第一个类似成人说话时用词的音，到6岁时，儿童已经能够辨别绝大部分母语中的发音，也基本上能发准母语的绝大部分语音。34岁是儿童语音发展的飞跃阶段，4岁的儿童基本上能掌握本民族全部语音。儿童学习语音的过程，先后有两种不同的趋势：扩展的趋势、收缩阶段起初是扩展的趋势。婴儿从不会发出音节清晰的语音，到能够学会越来越多的语音，是处于语音扩展的阶段。34岁内的儿童，相当容易学会世界各民族语言的发音，所以有人称这个年龄段的儿童为“国际公民”。儿童掌握母语（包括方言）的语音后，再学习新的语音时，出现了困难，年龄越大，学习第二语言的语音，更多受第一语言语音的干扰。这个时期就处于语音的收缩阶段。研究发现，幼儿发音的错误，大多数发生在辅音，而且集中在zh、ch、sh，z，c，s，l等音。幼儿发音错误的原因生理上的原因34岁幼儿由于唇和舌的运动不够有力，下颚不够灵活，因而发出辅音时往往不能作出明显的分化。语言环境方言对4岁以上幼儿发音的影响更为突出。语音意识的发生儿童要学会正确发音，必须建立起语音的自我调节机能，一方面要有精确的语音辨别能力，一方面要能控制和调节自身发音器官的活动。儿童开始能自觉地辨别发音是否正确，自觉地模仿正确发音，纠正错误的发音，就说明对语音的意识开始形成了。幼儿期，主要是在4岁左右，语音意识明显地发展起来。幼儿语音意识形成主要表现：能够评价别人发音的特点；能意识并自觉调节自己的发音。（2）语法的发展主要考察儿童句子的获得与发展 语句的发展从混沌一体到逐步分化从不完整到逐步完整，从松散到逐步严谨由压缩、呆板到逐步扩展和灵活语法意识的出现幼儿掌握语法结构，主要是通过日常生活中的言语交流，模仿成人说话而进行的。幼儿对语法结构的意识出现较晚。2、学前儿童语义的发展（1）对词义的获得词义获得的发展趋势从部分的、个别的语义向掌握全面的语义特征发展。从一个词的单义向多义发展。词汇的数量的发展学前儿童的词汇量随着年龄的增加而增加。儿童的词汇有消极词汇和积极词汇之分。消极词汇是指儿童能理解但不能运用的词汇，实际上理解也是不深不透的。积极词汇是指儿童自己能说能用的词汇。词类的扩大实词虚词实词：名词动词形容词使用频率：代词动词名词（2）对句义的获得在语句发展过程中，对句子的理解先于说出语句而发生。儿童在能说出某种句型之前，已能理解这种句子的意义。事件可能性策略儿童常常只根据词的意义和事件的可能性，而不顾语句中的语法规则来确定各个词在句子中的语法功能和相互关系。词序策略儿童往往根据句子中词出现的顺序来理解它们之间的关系，理解句义。非语言策略幼儿在理解句义，包括句中某些词的词义时，时常使用一些非语言（与语言本身无关的）策略。3、学前儿童口语表达能力的发展（1）从对话语言逐渐过渡到独白语言口语可分为对话和独白两种形式。对话是两个人之间进行交谈，独白则是一个人独自向听者讲述。 儿童的语言最初是对话式的，只有在和成人共同交往中才能进行。3岁以前，儿童基本上都是在成人的帮助下和成人一起进行活动的，儿童与成人的言语交际也正是在这样一种协同活动中进行的。所以儿童的言语基本上都是采取对话的形式，而且他们的言语往往只是回答成人提出的问题，或向成人提出一些问题和要求。到了幼儿期，由于独立性的发展，儿童常常离开成人进行各种活动，从而获得一些自己的经验、体会、印象等。因此，有必要向成人表达自己的各种体验和印象，这样，独白言语也就逐渐发展起来了。（2）从情境性言语过渡到连贯性言语3岁前的儿童只能进行对话，不能独白，他们的言语基本上都是情境性言语。一般来说，随着幼儿年龄的增长，情境性言语的比例逐渐下降，连贯性言语的比例逐渐上升。整个幼儿期都处于从情境性言语向连贯性言语过渡的时期。六七岁的儿童才能比较连贯地进行叙述，但其发展水平也不是很高。幼儿园教学工作的任务之一就是要促进这一过渡，提高幼儿连贯性言语的水平。连贯性言语的发展使幼儿能够独立地、清楚地表达自己的思想，正是在这个基础上，独白言语也发展起来了。（3）讲述逻辑性逐渐提高幼儿讲述的逻辑性逐渐提高，主要表现为讲述的主题逐渐明确、突出，层次逐渐清晰。幼小儿童的讲述常常是现象的堆积和罗列，主题不清楚，不突出。随着儿童的成长，其口表达的逻辑性有所提高。（4）逐渐掌握言语表达技巧幼儿不仅可以学会完整、连贯、清晰而有逻辑地表述，而且能够根据需要恰当地运用声音的高低、强弱、大小、快慢和停顿等语气和声调的变化，使之更生动，更有感染力。小贴士：口吃口吃，其表现为说话中不正确的停顿和单音重复，这是一种言语的节律性障碍。学前儿童的口吃现象常常出现在24岁。有几种因素会导致口吃：生理原因心理原因模仿矫正口吃的重要办法是消除紧张。4、学前儿童语言能力的培养（1）多看 教师在教学过程中，要有计划地带领幼儿直接观察，给幼儿多创造条件。采用直观形象的方法，引起幼儿学习的兴趣。（2）多听给幼儿积极创设听的环境，可以是多种多样的。如给幼儿听录音故事、听别人讲故事；邀请幼儿谈话，互相倾听并交谈；带领幼儿听多种声音：乐器的声音、动物的声音（3）多说给幼儿创设说的环境，在说话中练习说话，在日常生活中，利用与幼儿接触的一切时机，进行交谈，在交谈中建立感情，使他们无拘无束，有话愿意讲出来。（4）多练给幼儿提供多练的机会，创造多练的环境。幼儿的发音不准，教师和家长注意及时纠正、练习，就能掌握得快，说得好。小贴示：教幼儿礼貌用语，培养良好的语言习惯培养幼儿的礼貌言行要从以下几方面入手： 教育孩子尊敬长辈、成人。 教育孩子当遇到困难需要帮助时会说：“请您帮我”受到帮助后，会说：“谢谢”。 教育孩子当自己不注意影响别人时，会主动诚恳地道歉，而当别人影响了自己时，能克制、谅解别人，会说：“没关系，不要紧。” 教育孩子当别人在谈话时，应不插嘴、不妨碍；成人和自己讲话时，要专心地听，不打断别人讲话，不离开，不嫌烦。有急事需要及时谈时，要打招呼。别人向自己提出问题时，要认真地回答。 教育孩子要有良好的语言习惯，讲话时声音要大，让大家能听见；速度要适中，不快不慢；语言要准确，吐字要清楚。说话时，要看着对方，不要东张西望，漫不经心，不骂人。二、学前儿童的亲子关系1、依恋的含义及特征依恋是婴儿与母亲或其他养育者之间形成的亲密的、持久的情感关系。它产生于儿童与母亲或抚养者的相互作用过程中，是一种感情上的联结和纽带，表现为儿童对母亲或抚养者的一种追随、依附和亲密行为以及由此带来的归属感和安全感。依恋具有如下特点：（1）依恋对象的选择性。即儿童一般倾向于依恋能激起特定的情感和行为，满足其自身需要的个体，而不是所有的人，对于婴儿来说主要是具有较高敏感性和反应性的抚养者或父母。（2）对依恋对象表现出亲近行为。即喜欢依偎在抚养者身上或身旁活动。（3）依恋双方，尤其是依恋者能从依恋关系中获得慰藉和安全感。（4）依恋被破坏会导致依恋双方，特别是依恋者的分离焦虑和痛苦。（5）依恋双方在情感和行为上具有协调性。2、依恋类型埃斯沃斯在其研究中创造了“陌生情境”研究法，这是目前最流行、通用的测查婴儿依恋性质的方法。在研究中，埃斯沃斯将一个婴儿与其母亲和一个陌生人安排在实验室中，由于实验室环境和陌生人对婴儿来说都是陌生的，所以称为“陌生情境”。在实验室中，婴儿与母亲和陌生人共有7种不同情形下的组合方式，分别组成7个情节，并以一定的特定的程序排列、进行。具体操作见表。陌生情境试验程序情节在场人物持续时间（分）情境变化1母亲、婴儿3母亲和婴儿进入房间2母亲、婴儿、陌生人3陌生人进来，加入母婴之中3婴儿、陌生人3或少母亲离开4母亲、婴儿3或多母亲回来，陌生人离开5只有婴儿3或少母亲再次离开6婴儿、陌生人3或少陌生人回来7母亲、婴儿3或多母亲回来，陌生人离开该程序的关键即是要考察婴儿分别与母亲在一起，与陌生人在一起，与母亲和陌生人在一起，独自一人时，母亲离开、回来时及陌生人出现、离开时的情绪和行为反应，以作为判断婴儿依恋性质的指标。根据婴儿在上述陌生情景中的表现，埃斯沃斯认为婴儿与母亲的依恋存在三种不同类型，即安全型、回避型和反抗型依恋。这也是为其他研究者所验证和普遍接受的。（1）安全型（65%70%）良好、积极的依恋这类婴儿与母亲在一起时，能安逸地玩弄玩具，并不总是依偎在母亲身旁，只是偶尔需要靠近或接触母亲，更多地是用眼睛看母亲、对母亲微笑或与母亲有距离交谈。母亲在场使婴儿感到足够的安全，能在陌生的环境中进行积极的探索和操作，对陌生人的反应也比较积极。当母亲离开时，其操作、探索行为会受到影响，婴儿明显地表现出苦恼、不安，想寻找母亲回来。当母亲回来时，婴儿会立即寻求与母亲的接触，并很容易抚慰、平静下来，继续去做游戏。这类婴儿约占65%70%。（2）回避型（20%）消极、不良的依恋这类婴儿对母亲在不在场都无所谓，母亲离开时，他们并不表示反抗，很少有紧张、不安表现；当母亲回来时，也往往不予理会，表示忽略而不是高兴，自己玩自己的。有时也会欢迎母亲的回转，但只是非常短暂的，接近一下就又走开了。因此，实际上这类婴儿对母亲并无形成特别密切的感情联结，所以，有人也把这类婴儿称做“无依恋婴儿”。这类婴儿约占20%。（3）反抗型（10%15%）消极、不良的依恋这类婴儿每当母亲将要离开时就显得很警惕，当母亲离开时表现得非常苦恼、极度反抗，任何一次短暂的分离都会引起大喊大叫。但是当母亲回来时，他对母亲的态度又是矛盾的，既寻求与母亲的接触，但同时又反抗与母亲的接触，当母亲亲近他如抱他时，会生气地拒绝、推开。但是要他重新回去做游戏似乎又不太容易，不时地朝母亲这里看。所以，这种类型又常被称为“矛盾型依恋”。这类婴儿约占1015%。上述三类依恋中安全型依恋为良好、积极的依恋，回避型和反抗型依恋又称不安全型依恋，是消极、不良的依恋。小贴示：我国学者对儿童早期依恋的划分安全型依恋和不安全型依恋不安全依恋又可分为：淡漠型依恋、缠人型依恋和混乱型依恋。安全型依恋的儿童（73%）表现出舒适、安全的总体特征。淡漠型依恋的儿童（11%）的人际关系趋于冷淡，疏远。缠人型依恋儿童（70%）表现出依赖、退缩的特征。混乱型依恋儿童（9%）对母亲有较多的身体接近或接触，与陌生人交往少，不友好。3、影响依恋的因素（1）母亲的抚养方式安全型的母亲的特点对婴儿发出的各种信号、需要非常敏感，并给予迅速的反应；主动调节自己的行为以适应婴儿，而非以自己的个性、情绪要求婴儿，或把自己的行为习惯强加给婴儿；富有充满感情的、积极的情绪表达，与婴儿的接触总是充满爱抚；积极鼓励婴儿探索周围环境和事物，并在他们需要的时候对他们提供帮助和保护；喜欢与婴儿的密切的身体接触，如搂、抱、亲吻婴儿，并从中感到快乐和喜悦。回避型婴儿母亲的特点对婴儿所发出的各种信号及需要不敏感，常不能及时意识到或忽视，更谈不上作出迅速的反应；与婴儿的密切身体接触很少，对孩子没有兴趣，不喜欢与婴儿的密切身体接触；对婴儿常常不是充满感情，而是怒气冲冲，经常以生气、发火的方式对待孩子。反抗型婴儿的母亲特点好像对婴儿感兴趣，也愿意接触婴儿甚至密切的身体接触；对婴儿的信号、需要常常错误理解，或捉摸不定，作不出及时、恰当的反应；对待婴儿的行为，态度多变、不稳定，对婴儿的态度与方式依赖于自己的心境、情绪。（2）婴儿的气质特点婴儿从一开始就有不同的情绪、行为模式，加上母亲本身先前存在的倾向，母亲给予婴儿会有不同的对待，同时，母亲的反应又影响了婴儿依恋的性质。因此，婴儿对母亲的依恋是婴儿和母亲相互作用的产物，婴儿依恋的实质是母子相互作用的性质。（3）家庭的因素儿童的生存条件。在家庭的构成要素中，诸如失业、婚姻失败、经济困难和其他一些因素都会影响父母对儿童照料的质量，从而破坏儿童的依恋安全。孩子受重视的程度。孩子在养育环境中是否得到关爱，是否被精心抚养，会直接影响到孩子的依恋安全。家庭的氛围。正常家庭，尤其是婚姻美满、成人之间充满温馨、较少有摩擦的家庭，会使儿童的依恋的安全感增强。相反，成人之间充满愤怒的交往，对孩子不适宜的照料，会直接影响孩子的安全依恋。4、学前儿童安全型依恋的形成（1）采用合理的育儿方式，提高抚养质量及时满足孩子各种合理的需要。包括及时满足孩子进食的需要，并且采取合理的喂养方式，让孩子在轻松、愉快的环境下进食而不是强迫孩子进食；多与孩子身体接触，如拥抱、抚摸、亲吻；经常与儿童进行积极的情感交流，如微笑，以温柔愉快的声音与孩子交谈；给儿童提供丰富的触觉、视觉、听觉的刺激。当儿童发现各种社会信号时，能正确理解，给予敏感的反应。成人应该经常关心孩子在做什么，了解他们的愿望和要求，如当孩子哭时，抚养者能迅速的根据哭声作出判断，孩子是饿了?尿布湿了?还是想要与人交流?从而采取恰当的行动给予反应。保持抚养者和婴儿稳定、一致的抚养关系。不要经常更换抚养者，特别是主要抚养者，尤其是不要突然更换，必须更换时一定要给儿童一个适应过程，且抚养方式不要发生太大改变，以免引起儿童过分的焦虑，同时抚养者对待儿童的方式要保持一致，不要经常变化，否则儿童无法有效的组织自己的行为而导致不安全或无组织无定向的依恋。成人主动调节自己的行动以适应儿童的行为节律，而不是把自己的行为习惯强加给儿童。即成人按照儿童身心发展的特点和规律而不是按照自己的愿望和要求安排儿童的生活。（2）创造健康、宽松、稳定的家庭环境健康、宽松、稳定的家庭环境首先是指家庭结构地完整性。家庭结构遭到破坏，尤其是母亲缺失，会严重影响儿童安全型依恋的形成，虽然“替代母亲”可以在一定程度上解脱因母亲缺失带来的焦虑和烦恼，但由于依恋关系的中断、依恋对象的变化，依恋关系模式的改变会改变儿童心理的安全感，即使以后能形成新的依恋，也会表现出与现实生活无关的焦虑或失望。抚养者特别是父母亲有正确的教养观念和教养方式。父母的教养观念、教养态度会影响儿童的气质和个性倾向，从而影响其依恋的类型。研究发现，双亲是支配型的儿童表现得顺从、腼腆、被动、缺乏自信心，母亲支配性越强，儿童就越容易倾向消极、被动、依赖、顺从。这类父母多用支配的态度和方法对待儿童，他们把儿童的行为归因为儿童的天性，特别是当儿童表现出不良行为时，他们常表现出生气、失望，内疚、无助的情感；相反，鼓励型的父母认为儿童的能力大多是通过自我调整学习得来的，他们很少使用支配式教育，如果孩子表现不良行为，他们认为这是暂时的内部状态，因此，他们对矫正儿童的行为更积极、更关心、更有信心，父母的这些观念会影响对儿童的态度。宽松稳定的家庭环境是指家庭人际关系和谐，人与人之间互相尊重，民主、平等。抚养者有良好的文化素养以及健康开朗的个性，它们不仅给儿童安全型依恋的形成提供了良好的环境气氛，而且通过影响抚养者的心理特点与抚养方式、抚养质量而作用于儿童本身，影响儿童依恋的发展。（3）根据孩子的气质特点，因材施教心理学家根据儿童基本生活活动模式把早期儿童的气质分为三种类型：易带的孩子、难带的孩子和迟缓的孩子。对于易带的孩子，只要在日常生活中按照上述要求去做,就能使孩子获得安全性依恋。难带的孩子需要成人付出较大的体力和精力，努力摸出他的生活活动规律，除了耐心外，成人要努力调整自己的行为以符合孩子的要求；在保持抚养环境和抚养方式的稳定性和一致性时，又要特别注意把握好变化的度。迟缓的孩子，需要成人特别的耐心，创造宽松愉快的环境气氛，用积极的情绪和行动主动去唤起儿童的反应，切不可因为一时得不到儿童积极的反应而丧失信心。三、学前儿童的同伴关系1、同伴关系的性质同伴是指儿童与之相处的具有相同社会认知能力的人。同伴关系是指年龄相同或相近的儿童之间的一种共同活动并相互协作的关系，或者主要指同龄人间或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。处于成长过程中的儿童，在与周围人们的交往中，逐渐形成两种不同性质的关系：垂直关系和水平关系。垂直关系是指那些比儿童拥有更多知识和更大权利的成人（主要包括父母和教师）与儿童之间形成的一种关系。其性质具有互补性，即成人总是控制的，儿童总是服从的。垂直关系的主要功能是为儿童提供安全和保护，也可以使儿童学习知识和技能。水平关系是指儿童与那些和他（她）具有下相同社会权利的同伴之间形成的一种关系。水平关系的主要功能是给儿童提供学习技能和交流的机会，这是在平等的基础上进行的，而儿童从中得到的感受、体验是垂直关系所不能给予的。垂直关系与水平关系既有联系又有区别。前者主要体现了成人与儿童之间的一种“权威服从”关系，在心理上、地位上是不对等的；后者主要体现了儿童与生理心理方面处于相同地位的同伴之间的一种“平等互惠”的关系。在儿童社会化的过程中，水平关系比垂直关系对儿童的影响更强烈、更持久。2、同伴关系的作用（1）同伴可以满足儿童归属和爱的需要以及尊重的需要。儿童在同伴集体中被同伴接纳并建立友谊，同时在集体中占有一定地位，受到同伴的赞许和尊重而产生一种心理上的满足，这有益于儿童的发展。（2）同伴交往为儿童提供了学习他人反应的机会。儿童在与同伴交往中学习如何与他人建立良好关系、保持友谊和解决冲突，怎样对待领导与被领导的关系，怎样对待敌意和专横，怎样对等竞争与合作，怎样处理个人与小团体的关系等等。这一切都是在平等的基础上进行的。同伴对儿童的影响主要是通过强化、模仿和同化的机制实现的。同伴榜样在改变儿童行为和态度中具有很大潜力。儿童常模仿同们的行为并将其同化到自己的行为结构中去。（3）同伴还是儿童特殊的信息渠道和参照框架。在同伴集体中，当发生规范冲突时，儿童自我概念的形成也得益于同伴集体。同伴既可以给儿童提供关于自我的信息，又可以作为儿童与他人比较的对象。儿童在将自己与同伴比较的过程中形成对自我的评价。（4）同伴还是儿童得到情感支持的一个来源。当儿童面临陌生或恐怖情境时，同伴(一个好朋友)在场可以起到与父母同样的作用，消除紧张和压抑。3、学前儿童同伴关系的发展（1）发生婴儿很早就能够对同伴的出现和行为做出反应。大约2个月时，婴儿能注视同伴；34个月时，婴儿能够相互触摸和观望；6个月时，他们能彼此微笑和发出“咿呀”的声音。6个月以前的婴儿的这些反应并不具有真正的社会性质，因为这时的婴儿可能把同伴当作物体或活的玩具（如抓对方的头发、鼻子），不能主动追寻或期待从另一个婴儿那里得到相应的社会反应。这时的行为往往是单向的，缺乏互惠性。直到出生后的下半年，真正具有社会性的相互作用才开始出现。（2）发展在婴儿出生的头一年中出现了几种重要的社会性行为和技能：有意地指向同伴，向同伴微笑、皱眉以及使用手势。能够仔细观察同伴，这标志着婴儿对社会性交往有着明显的兴趣。经常以相同的方式对游戏伙伴的行为做出反应。出生后的第二年，随着身体运动能力和言语能力的发展，儿童的社会性交往变得越来越复杂，交往的回合也越来越长。学步儿游戏最显著的特征就是儿童相互模仿对方的动作。2岁以后，儿童与同伴交往的最主要形式是游戏。最初他们交往的目的主要是为了获取玩具或寻求帮助，随着年龄的增长，幼儿交往的目的也越来越倾向于同伴本身，即他们是为了引起同伴的注意，或者为使同伴与自己合作、交流而发出交往的信号。4、学前儿童同伴交往的类型（1）受欢迎型受欢迎型幼儿喜欢与人交往，在交往中积极主动，且常常表现出友好、积极的交往行为，因而受到大多数同伴的接纳、喜爱，在同伴中享有较高的地位，具有较强的影响力。（2）被拒绝型被拒绝型幼儿和受欢迎型幼儿一样，喜欢交往，在交往中活跃、主动，但常常采取不友好的交往方式，如强行加入其他小朋友的活动、抢夺玩具、大声叫喊、推打小朋友等等，攻击性行为较多，友好行为较少，因而常常被多数幼儿所排斥、拒绝，在同伴中地位低，关系紧张。（3）被忽视型与前两类幼儿不同的是，这类幼儿不喜欢交往，他们常常独处或一人活动，在交往中表现得退缩或畏缩，他们既很少对同伴做出友好、合作的行为，也很少表现出不友好、侵犯性行为，因此既没有多少同伴主动喜欢他们，也没有多少同伴主动排斥他们，他们在同伴心目中似乎是不存在的，被大多数同伴所忽视和冷落。这类幼儿的正、负提名分都很低。（4）一般型这类幼儿在同伴交往中行为表现一般，既不是特别主动、友好，也不是特别不主动或不友好；同伴有的喜欢他们，有的不喜欢他们，他们既非为同伴所特别的喜爱、接纳，也非特别的忽视、拒绝，因而在同伴心目中的地位一般。从发展的角度看，在46岁范围内，随幼儿年龄增长，受欢迎幼儿人数呈增多趋势，而被拒绝幼儿、被忽视幼儿呈减少趋势。性别维度：受欢迎幼儿女孩多余男孩 被拒绝幼儿男孩多于女孩 被忽视幼儿女孩多于男孩5、学前儿童同伴交往的影响因素（1）教养方式家长的教养方式影响着儿童与他人的交往。儿童早期的同伴交往行为，几乎都是来自于早些时候与父母的交往。可见，父母的教养方式对儿童来说是一种环境。（2）身体吸引力在童年早期和中期，儿童对于相貌漂亮的同龄人和相貌平平的同龄人会有不同的判断。（3）行为特征行为特征是儿童社会能力的重要体现。儿童个体之所以交往成败不同、同伴地位各异，主要是因为这些儿童具有明显不同的行为特征。（4）认知能力受欢迎的儿童有较好的表现自己的能力，能比较顺畅与同伴交往，并且他们的IQ测试成绩比不受欢迎的儿童高。研究表明，智商高的儿童与同伴的接纳程度之间存在正相关。（5）教师的影响一个儿童在教师心目中的地位如何，会间接影响倒同伴对这个儿童的评价。在同伴群体中的评价标准出现之前，教师是对儿童最有影响力的人物。6、社会技能训练训练的对象是同伴关系不良的儿童，目的在于通过干预方案的实施，改进儿童的同伴关系，促进其社会性发展。研究者利用自然系统观察法、评定法和假设情境实验法分析比较了受欢迎与不受欢迎两类儿童的主要差异，认为儿童在同伴中的地位与他们的行为风格、关于交往策略的知识和交往中的目标以及对自己达到的人际交往目标的能力的信心等有着密切关系。在此基础上设计的干预方案包括：（1）让儿童学习有关交往的新的原则和概念(如合作、参与等)；（2）帮助儿童将原则和概念转化为可操作特殊的行为技能(如某种亲社会行为)；（3）在同伴交往活动中树立新的目标；（4）促使已获得的行为的保持和在新情境中的概化；（5）增强儿童与同伴成功交往的信心。四、学前儿童的社会行为1、儿童的亲社会行为亲社会行为是指人们在社会交往中对他人有益或对社会有积极影响的行为，包括谦让、帮助、合作、分享、安慰和捐赠等。（1）儿童亲社会行为的影响因素环境因素环境因素主要包括家庭、同伴、社会文化传统及大众传播媒介等。家庭（父母）和同伴对儿童社会性行为的影响，主要是通过与儿童的交往而发生作用的。儿童的亲社会行为如分享、谦让、协商、帮助、友爱、尊敬长辈、关心他人等，就是在与父母的交往中，在父母的要求和指导下逐渐形成与发展的。早期亲子交往的经验对儿童与他人包括同伴的交往也有极为明显的影响，甚至会影响到儿童成年以后的人际交往态度、行为。 同伴的行为也是影响儿童社会行为的重要因素。一方面，同伴的行为提供了一种群体行为模式或社会参照榜样，儿童常常模仿同伴的行为并将其同化到自己的行为结构中去。另一方面，同伴也是儿童特殊的信息渠道和参照框架。社会文化传统对于儿童社会性行为的影响主要体现在不同国家和地区对某些行为态度上的差异。大众传播媒介是社会传递文化和渗透道德价值观的主要途径。电影、电视、报刊、杂志等对儿童的社会性行为的性质和具体形式都具有重要的影响。为儿童提供符合其年龄特征、深受儿童喜爱的电影、电视、报刊书籍对亲社会行为也有一定的促进作用。认知因素影响学前儿童社会性行为的认知因素，主要包括儿童对社会性行为的认识、对情境信息的识别、观点采择及归因等。当儿童知道了什么是可以的、什么是不可以的道理后，他就可能在实际行为中表现出为或不为的倾向。对情境信息的识别，即具有对他人是否需要帮助的知觉和认识的敏感性。但学前儿童由于认识水平的局限，一般只能识别一些明显的、表面的、较强的信号，而对一些隐蔽的、内在的信号，往往会视而不见。站在他人的立场上来理解情境的能力，即儿童观点采择的能力，也是影响亲社会行为的认知因素。社会观点采择与利他行为之间有一定的相关。有研究发现，能更好站在别人的立场上讲述故事的儿童对同伴有更多的利他行为。移情移情是体验他人情绪情感的能力。移情增加了助人和其他的亲社会行为，个体成熟的角色采择能力和移情能力使人更有可能理解他人的需要，并对他人的需要作出反应。强化鼓励和表扬对培育儿童的亲社会行为有明显的效果。因为，积极的强化成为一种促进条件，促使儿童在了解了被强化行为的价值结果后，增强原来行为发生的频率，从而巩固了儿童的亲社会行为。（2）儿童亲社会行为的培养策略提供亲社会行为的榜样首先，在教育、教养儿童的过程中，为儿童提供亲社会行为的榜样。有关研究表明，父母教育、教养儿童的不同方式影响着儿童社会行为的发展，其中民主型的教育、教养方式有利于发展儿童的社会适应能力和亲社会行为。其次，家长、教师应注意在自己的日常生活中为儿童树立良好的行为榜样。家长、教师要切实提高自身的修养，规范自己的行为，注意与周围的人和睦相处、积极合作，并热心为他人排忧解难等，优化儿童的生活环境，让孩子从中找到学习、模仿的良好榜样。再次，教师和家长要通过故事书、电视节目等多种途径为儿童提供分享、合作、助人等良好行为榜样。有很多童话、寓言、儿歌、卡通片等讲述了亲社会行为故事，教师、家长要充分利用这些生动、形象、富有童趣的文学形象来提高儿童的利他认识，发展他们的同情心、自豪感、内疚感等利他情感，从而培养儿童的亲社会行为。移情训练法移情训练的具体方法有：听故事、引导理解、续编故事、扮演角色等等。其中角色扮演与角色游戏相类似，是让儿童根据一定的情节，扮演某个角色，并通过言语、行为、姿势、动作、表情等表现该角色的特征，从中体验在某些情境下该角色的心理感受，进而在现实生活中遇到类似情况时能作出恰当的反应。 组织游戏活动，培养同情心教师要利用一切学习和游戏活动，引导儿童在实践中表现合作、谦让、共享等良好行为。在游戏中儿童要进行交往，如果不肯谦让，交往就不能继续进行；进行游戏时要与他人配合，合作的能力就能得到锻炼；大家一起游戏和生活，玩具食物就要求共同分享。在一系列过程中，儿童起初会发生冲突，或出现争执的情况，因此，需要成人和教师给予指导，教师应启发他们去想出各种不同的解决问题的办法，并教育儿童学会谦让、合作、共享等良好行为。表扬和奖励儿童亲社会行为无论是自觉的还是不自觉的，都需要得到群体的认可。儿童一旦出现了利他行为，成人和教师要及时强化，如表扬、奖励等，使儿童获得积极反馈，达到逐渐巩固的目的。2、儿童的攻击性行为攻击性行为又称侵犯行为，是针对他人的敌视、伤害或破坏性行为。可以是身体的侵犯、言语的攻击、也可以是对别人权利的侵犯。攻击性行为区分为工具性侵犯和敌意性侵犯。工具性侵犯指向渴望得到的东西（如财物或权力）。而敌意性侵犯以人为定向，旨在伤害他人（身体、感情和自尊等），如报复、支配等。（1）攻击性行为的特点幼儿攻击性行为频繁。幼儿更多依靠身体上的攻击，而不是言语的攻击。从工具性攻击向敌意性攻击转化。幼儿的攻击性行为有着明显的性别差异。（2）儿童攻击性行为的影响因素家庭影响家庭对儿童攻击性的影响主要通过两个途径：父母不恰当的教养方式；不和谐的家庭生活环境。不恰当的教养方式：简单粗暴型、冷漠的拒斥型简单粗暴型。这类家长多脾气暴躁，遇事不听解释，不善于与孩子交流，当孩子的行为令其不满意时，则训斥、打骂，这就为孩子树立了攻击性行为的“榜样”，形成了攻击意识。冷漠的拒斥型。调查发现，这类幼儿的家长对孩子玩什么，看什么与什么人交往，听之任之，漠不关心，孩子多由爷爷姐姐带大。久之这种缺乏管理和监控的行为就会导致孩子产生攻击性行为和过失行为。不和谐的家庭生活环境：家庭成员之间不和谐、家庭成员教育态度不一致家庭成员之间不和谐。这类家庭成员之间较少交流情感，常为一些琐事发生争吵，或漫骂或打架。久之，这种攻击行为在家庭中得到了强化，幼儿便深受其害，孩子在这样的家庭环境中，缺乏关注，耳濡目染，这些不良行为导致其在日常生活中扮演的往往是“侵略者”角色。 家庭成员教育态度不一致。现在多数孩子的父母因工作原因，无暇顾及孩子，照料孩子的事便由爷爷奶奶担当。家庭成员都很爱孩子，但在教育孩子的问题往往存在着分歧，尤其是孩子犯错误时，有批