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第一章：绪论一、名词解释1、教育心理学：广义的解释和狭义的解释。广义的指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学，包括学校教育心理学、家庭和社会教育心理学。狭义的教育心理学：专指学校教育心理学，即教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。（注意：小学或中学教育心理学的概念分别在学校情景前加上“小学”或“中学”两字）2、教师：是履行教育教学职责的专业人员，在教学过程中，教师起着主导作用，是教育活动的执行者3、教学内容：是学与教过程中有意传递的信息部分，表现为课程标准、教材和课程。4、课程标准：是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件，（即教学大纲）。5、学习过程：指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程，是教育心理学研究的核心内容。6、观察法：也称自然观察法，是在教育过程中直接观察并记录个体某种心理活动的表现或行为变化，从而对学生心理进行了解。7、实验法：是在有意控制某些因素的条件下，以引起被试的某些心理现象的方法。8、实验室实验：在特定的实验室内利用一定的仪器进行心理实验，以获得人的心理现象的某些科学依据9、自然实验法：在自然的情况下即教育情境下创设控制某些条件，以引起某种心理活动而进行研究的方法。10、调查法：以被调查者所了解或关心的问题为范围，预先拟定问题，让被调查者自由表达其态度或意见的一种方法。11、个案研究法：收集单个被试的资料以分析其心理特征的方法。12、教育经验总结法：即教育工作者对平时自己工作经验做出的总结。二、主观题和客观题1、教育心理学的研究对象教育心理学是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科，其研究对象是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用2、教育心理学的研究内容（注意：中小学这道题的答案一样：五要素+三过程，这部分知识一定要细看）（1）五要素学生：是学习的主体因素，两个方面影响学与教的过程：群体差异，（包括年龄、性别、社会文化差异）；个体差异，（包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要）教师：在教学中起关键作用，这一要素涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。教学内容：包括的三部分要知道教学媒体：是教学内容的载体，是师生之间传递信息的工具。（包括实物、口头语言、书本、录音、录像、网络、多媒体计算机等）教学环境：包括物质环境和社会环境，前者包括课堂自然条件、教学设施以及空间布置；后者包括课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景（2）三过程学习过程：是教育心理学研究的核心内容教学过程：评价/反思过程（贯穿于教学的整个过程）：包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判，在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验、反思。（3）五要素和三过程之间的影响学习过程是在教学过程的背景下进行的；教学过程要以学习过程为基础而进行；评价/反思过程随学习过程和教学过程的进行而侧重于不同方面，反过来又促进学习和教学过程3、教育心理学的作用（注意：中小学这道题的答案一样）教学心理学对教学实践具有描述、解释、预测和控制的作用。（1）帮助教师准确地了解问题（2）为实际教学提供科学的理论指导（3）帮助教师预测并干预学生（4）帮助教师结合实际教学进行研究4、教育心理学的研究方法心理学研究的基本任务包括描述和测量、解释和说明、预测和控制（1）观察法：最基本、最普遍的方法优点：被观察者的反应真实自然；可作为科学研究的前期研究；可在此基础上作深入研究缺点：容易受观察者能力和其他心理因素的影响；只能研究是什么，不能解释为什么（2）实验法：应用最广、成就最大的一种方法种类：实验室实验法和自然实验法，自然实验法具有观察法和实验法的优点，教育心理的实验研究大多采用自然实验法。教育心理实验的基本组织形式：单组实验形式、等组实验形式、循环组实验形式（3）调查法方式：谈话、家访、查阅资料，问卷法由霍尔创立 （4）个案研究法（5）教育经验总结法5、教育心理学的发展（容易出选择或填空）（1）西方的发展过程初创发展成熟完善，“初创时期铃儿铃儿响，三十年间大发展，六零七零渐成熟，八零之后求完善”第一个阶段：初创时期（20世纪20年代以前），特点是著作内容多以普通心理学的原理解释实际的教育问题，主要是一些有关学习的资料瑞士：裴斯泰洛奇，第一次提出“教育教学的心理学化”思想德国：赫尔巴特，第一个提出把教学理论的研究建立在心理学基础上俄国：乌申斯基，出版人是教育的对象，被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”俄国：卡普杰列夫，出版俄国第一本教育心理学德国：冯特，在莱比锡大学建立第一个心理学实验室，标志着科学心理学的建立（1879年）美国：桑代克，1903年，出版教育心理学是西方第一本以教育心理学命名的专著，也标志着教育心理学作为独立地科学诞生，1913-1914出版三大卷教育心理学大纲 第二阶段：发展时期（20世纪20年代-50年代末）书目种类繁多，体系五花八门，内容大多来自普心和儿心等学科，尚未成为一门独立学科第三阶段：成熟时期（20世纪60年代-70年代末）内容和体系出现变化，内容日趋集中，教育心理学作为一门具有独立理论体系的学科正在形成。60年代初，布鲁纳发起了课程改革运动（有关布鲁纳的知识总结在一起）第四阶段：完善阶段（20世纪80年代以后），教育心理学的体系完善，内容丰富，成为一门独立学科（2）在中国的发展1908房宗岳翻译小泉又一的教育实用心理学，近代中国最早出版的教育心理学著作1924廖世承编写中国第一本教育心理学教科书1926陆志伟翻译桑代克的教育心理学概论1933陈德荣翻译盖茨的教育心理学1939吴绍熙翻译霍林沃斯的教育心理学第二章：心理发展一、名词解释1、心理发展：心理发展指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化，心理发展包括认知发展和社会性发展。2、学习准备：指学生原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍个人学习的生理、心理发展的水平和特点。3、关键期：指个体早期生命中一个比较短暂的时期，在这个期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对其影响很小或没有影响。4、最近发展区：前苏联的维果茨基认为最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，是两个邻近发展阶段的过度状态5、人格：又称个性，指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。6、自我同一性：指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象7、自我意识：个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识8、生理自我：个体对自己的生理状态以及自身与外部世界关系的反应9、心理自我：是个体对自己的心理特征的意识，是在青春期开始发展和形成的10、认知过程：学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程11、认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。12、场独立型：很容易将一个知觉目标从它的背景中分离出来的能力13、场依存型：指在将一个知觉目标从它的背景中分离时感到困难的知觉特点。14、智商：即智力商数，是通过智力测验所得分数来表示人的智力水平高低的一种相对指标，简称“IQ”15、性格：指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式，是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。16、注意：心理活动或意识对一定对象的指向与集中，两个特点：指向性与集中性17、无意注意：也叫不随意注意，预先没有目的、也不需要意志努力的注意18、有意注意：也叫随意注意，有预定目的、需要一定意志努力的注意二、主观题和客观题1、学生心理发展的基本特征（注意区分3、4特征）（1）连续性与阶段性（2）定向性与顺序性（3）不平衡性（4）差异性2、小学生心理发展阶段的特征（1）小学生的脑和神经系统的发育特点脑是儿童心理发展的基础，儿童脑的发育一直都是领先的，其增长速度是先快后慢。（2）小学生智力发展的特点第一，小学生观察和观察力的特点观察指有目的、有计划、比较持久的知觉；观察力指观察的能力，特点如下：观察从缺乏系统性的知觉发展到有目的、有顺序的知觉；观察从模糊笼统的知觉发展到比较精确的知觉第二，小学生注意力的特点无意注意仍起着主要作用；注意的集中性和稳定性差；注意的分配和转移力不强；注意范围较小第三，小学生记忆力发展的特点机械记忆仍占主导地位，意义识记开始发展；从增长速度看，随着年龄的增长，形象记忆发展变慢，抽象记忆发展变快。第四，小学生想象力的发展想象是人对头脑中已有的表象进行加工改造，形成和创造出新形象的心理过程。小学生想象力的特点为：有意想象增强；想象更富于现实性；想象的创造成分增多（3）小学生情感发展的特点情感内容不断丰富；情感的深刻性不断增加；情感的稳定性日益增强3、心理发展的教育意义（中小学答案一样）（1）学习准备（2）关键期（理解关键期，是一个相对短暂固定的阶段；动物和人都存在关键期现象；在关键期内如果给以适当的良性刺激，个体能力得到更好地发展，反之会阻碍其发展，即使通过后期的补偿，对其发展的影响仍很小）2岁是口头言语发展关键期；4岁是形状知觉发展关键期；4-5岁是书面言语学习关键期4、青少年心理发展的阶段特征（1）少年期：11、12-14、15岁，初中阶段从童年期向青年期过度的时期，具有半成熟、半幼稚的特点，被称为“心理性断乳”，抽象逻辑思维占主导地位，初二是个关键期，表现从外部力量控制维护组变为以内部力量控制为主。（2）青年初期：14、15-17、18岁，高中阶段个体在生理、心理和社会性上向成人接近，抽象逻辑思维向“理论型”转化，道德感、理智感、美感有了深刻的发展，但意志上会出现与生活脱节的幻想。5、中学生认知发展的特点（1）中学生观察发展的特点观察事物的自觉性、精确度、概括性明显提高，观察事物的方法不断完善初二：是学生观察概括性发展的转折点、抽象逻辑思维的发展关键期、品德发展的关键期（2）中学生记忆发展的特点初中阶段，青少年时期的记忆力是记忆里的最佳时期，达到高峰，发展特点如下：有意识记随目的性增加而迅速发展；意义识记能力不断提高；抽象记忆有较快发展（3）中学生思维发展的特点以抽象逻辑思维为主，并由“经验型”“理论型”发展.。6、埃里克森的人格发展阶段论（1）八阶段分为八个顺序不变的阶段，每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能成功合理解决每个阶段的危机和冲突，就会形成积极的人格特征，否则就会形成消极的人格特征。年龄段社会转变期的心理冲突相应获得的积极品质消极的品质婴儿期（0-1.5岁）信任感-怀疑感信任不信任儿童早期（2-3岁)自主感-羞怯感自主性缺乏信心学步期(4-5岁) 主动感-内疚感主动性无价值感学龄初期(6-11岁)勤奋感-自卑感能力、勤奋 无能青春期(12-18岁)自我同-角色混乱忠诚、自信不确定感成年早期(18-25岁)亲密感-孤独感爱和友谊泛爱（杂乱）成年期(25-65岁)创造力-自我专注关心他人和创新 自私自利成熟期(65岁以上)完美感-绝望感智慧绝望和无意义感（2）对教育的意义埃里克森的人格发展论为不同年龄段的教育提供了理论依据和教育内容，任何年龄段的教育失误都会给一个人的终生发展造成障碍。人格发展论还告诉每个人你为什么会成为现在这个样子，你的心里品质哪些是积极的，哪些是消极的，给你以反思的依据。因此，教育工作要针对不同受教育者的个性特点，对不同的人格类型、不同的人格特质结构，教育的方式、方法都应有所不同。7、影响人格发展的社会因素（1）家庭教养模式鲍姆宁根据控制、成熟的要求、父母与儿童的交往、父母的教养水平四个指标分为专制型、放纵型和民主型三种教养模式。放纵型教养模式下的儿童最不成熟，民主型教养模式下的儿童最成熟。（2）学校教育（3）同辈群体（4）社会宣传媒体8、自我意识的成分与发展：（1）成分自我认识（认识成分）、自我体验（个体对自己的情感体验，情感成分）、自我控制（意志成分）（2）发展生理自我（3岁左右基本成熟）社会自我（少年期基本成熟）心理自我（青春期形成和发展，是自我意识发展的第二个飞跃期）9、小学生的社会性发展特点（1）从表面到内部：从对外部特征、外部行为的注意到更深刻的心理品质特征的注意（2）从简单到复杂：从问题的某个方面到多方面、多维度看问题，从呆板到灵活的思维（3）从具体思维到抽象思维：从弥散性、间断性的想法到系统、有组织的综合性的思想10、中学生自我意识发展的特点（1）独立意向日趋高涨，产生“成人感”（2）关注自我形象（3）关注自己的内心世界和心理品质（4）心理上将自我分成了“理想自我”与“现实自我”（5）有较强的自尊心（6）自我评价趋于成熟和自我控制能力提高11、认知差异认知过程差异包括认知方式和认知能力等方面的个别差异（1）认知方式差异第一，场独立型与场依存型威特金提出，场独立型的人对客观事物做判断时常利用自己内部的参照，不易受外来因素的干扰和影响；场依存型的人对物体的知觉倾向于以外部参照为依据，容易受周围环境的影响，特别是权威人士的影响。第二，沉思型与冲动型沉思与冲动的标准是反应时间与精确性的差别。沉思型指在有几种可能解答的问题情境中，倾向于深思熟虑且错误较少；冲动型指在有几种可能解答的问题情境中，倾向于很快的检验假设，且常常出错第三，辅合型与发散型：美国的吉尔福德提出。辅合型：表现为搜集或综合信息与知识运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答；发散型：表现为思维沿着不同的方向扩展，最终产生多种可能地答案不而不是唯一正确的答案（2）智力差异世界上最著名的智力量表是斯坦福-比纳量表（S-B），最初由法国比纳和西蒙与1905年编制（比纳-西蒙量表），后来斯坦福大学的推孟做了修订。1936年，美国的韦克斯勒编制了一套智力量表，包括学龄前、儿童和成人三套智力量表。智商的推算：智商（IQ）=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）*100（比率智商）IQ=100+15*（个体测验分数-同年龄组的平均分）/同年龄组的标准差 （离差智商）智力的差异个体差异包括个体间差异与个体内差异；群体差异包括性别差异、年龄差异、种族差异等。（男性智力分布的离散程度比女性大；男女的智力结构存在差异，各有自己的优势领域，但总体水平大致相等）（3）认知差异的教育含义创设适应学生认知差异的教学组织形式：斯托达德的“双重进度教学形式”；采用适应认知差异的教学方式，使教学方式个别化：布鲁纳的掌握学习理论；运用适应认知差异的教学手段：斯金纳的程序教学。12、性格差异及教育含义（关于气质那部分知识参考课件，能分清每种气质类型的特点）（1）性格差异表现在性格特征差异和性格类型差异两方面。前者包括对现实态度的特征、性格的理智特征、性格的情绪特征、性格的意志特征；后者包括内外倾、独立与顺从（2）教育含义第一，性格对学习的影响：影响学习方式、影响学习速度和质量、影响学生对学习内容的选择以及学生的社会性学习和个体社会化第二，性格差异的教育意义：学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异；加深学生对活动意义的认识，提高学生行为动机的水平12、特殊儿童的心理与教育（1）特殊儿童含义广义：指一切偏离常态的儿童，包括智力超常和才能非凡的儿童，也包括身心障碍的儿童狭义：仅指盲聋、弱智、言语障碍和肢体残疾等身心有缺陷的残疾儿童（2）类型智力超常，IQ在140以上；弱智儿童，IQ低于70（55-70可教育；25-55可训练；25以下严重智力落后，常伴有严重的身体缺陷）；学习困难学生；聋哑、盲儿童（3）特殊儿童的教育随班就读、普通班加巡回辅导、普通班加资源教室、设置特殊班第三章：学习理论一、名词解释1、学习广义的学习：指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。狭义的学习：指人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程2、学生学习是人类学习中的一种特殊形式，是在教师指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的进行的，是在较短的时间内接受前人所累积的文化科学知识，并以此来充实自己的过程3、知识的学习知识的学习：即知识的掌握，是通过一系列的心智活动来接受和占有知识，在头脑中头建起相应的认知结构4、技能的学习技能的学习：通过学习或练习，建立合乎法则的活动方式的过程，有心智技能的学习与操作技能的学习两种5、行为规范及行为规范的学习行为规范：是用以调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验行为规范的学习：又称行为规范的接受，是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程6、刺激泛化与分化：互补的关系泛化：指某种特定条件刺激反应形成后，与之类似的刺激也能激发相同的条件反应，“十年怕草绳。分化：通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类的刺激做出不同的反应7、应答性行为与操作性行为应答性行为：由特定刺激引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象操作性行为：不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象8、强化及强化物在条件作用中，凡能使个体操作性反应的频率增加或维持的一切刺激都是强化，产生强化作用的刺激叫强化物。9、逃避条件作用与回避条件作用逃避条件作用：当厌恶刺激或不愉快的情境出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快的情境，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便会增加。回避条件作用：当预示厌恶刺激或不愉快的情境即将出现的信号呈现时，有机体自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快的情境出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加。10、消退有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应将来发生的概率便会降低，称为消退。11、惩罚当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。12、有意义学习将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。13、先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。二、主观题和客观题1、对学习实质的理解（理解这一部分，易出选择题，哪些行为属于学习）（1）学习是由于练习引起的（2）学习引起的行为变化可以是即时的，也可以是延迟的（3）学习不仅是人类具有的，动物也存在学习（4）学习是后天习得的行为2、人类学习与动物学习的区别（1）人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识（2）人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用进行的（3）人的学习是一种有目的、自觉地、积极主动的过程2、学生学习的内容及特点（1）学生学习的内容知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造性的发展；道德品质和健康心理的培养（2）学生学习的特点以间接经验的掌握为主线；具有较强的计划性、目的性和组织性；具有一定程度的被动性 3、我国心理学家的学习分类分类依据：教育系统中所传递的经验的内容不同，分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。4、学习理论（1）联结学习理论桑代克的“尝试-错误说”巴普洛夫的经典性条件作用理论俄国生理学家、心理学家巴普洛夫提出，研究对象为狗。基本规律：获得与消退、刺激泛化与分化。评价：能较有效的解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联结，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的；不足之处在于无法解释有机体为了得到某种结果而主动做出某种随意反应的学习现象。斯金纳的操作性条件作用论美国人，用白鼠（鸽子）作为实验对象，强化规律包括：强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚。 教育的意义：教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，慎重对待惩罚。加涅的信息加工学习理论（2）认知学习理论苛勒的“完形-顿悟说”布鲁纳的认知-结构论奥苏伯尔的有意义接受学习论建构主义学习理论第一， 知识观强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设；知识并不能精确的概括世界的法则；知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，它取决于特定情境下的学习历程第二，学习观学习不是知识由教师向学生传递的过程，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替第三，学生观学生不是空着脑袋走进教室的，在以往的学习中，学生已经形成了丰富的经验；教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换；由于经验背景的差异，学生对问题的理解各异，这些差异构成了宝贵的学习资源，教学要增进学生之间的合作，促进学生学习的进行第四，对教学的启示教师要多帮助学习者对自己的学习策略、理解状况以及见解的合理性等进行监视和调节；教师要创设平等、自由、相互接纳的学习气氛，为学生设计情景性的、多样化的学习情境，帮助学生利用各种有利的建构工具来促进自己的知识建构活动第四章：学习动机一、名词解释1、动机：指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。这种动力机制表现为推力、拉力和压力三种动力因素（选择）。2、学习动机：指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。3、学习需要：指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态4、学习期待：个体对学习活动所要达到目标的主观估计。 5、诱因：能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。6、成就动机：个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。 7、归因：人们对他人或对自己的所作所为（行为）进行分析、指出其性质、推论其原因的过程。8、自我效能感：指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断9、认知内驱力：一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。它以求知作为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。自我提高的内驱力：个体想要通过学业成就而赢得相应的地位和威望的需要。指向的是学业成就，是一种外部动机。附属内驱力：个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要，是一种外部动机。 10、创设问题情景：指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境11、直接强化：通过外部因素对学习行为予以强化替代性强化：通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向自我强化：学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为12、结果期待：指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测效能期待：指个体对自己能否实现某种成就行为的能力的判断二、主观题和客观题1、动机的功能：激活功能、指向功能、强化功能（能区分三种功能）2、学习动机的基本成分：学习需要与学习期待（1）学习需要及内驱力奥苏伯尔认为学校情境中的成就动机主要由认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。学生学习动机的变化：儿童早期，以附属内驱力为主，儿童后期和少年期，附属内驱力会减弱，同时寻求的肯定会从父母教师转向同龄伙伴；青年期认知内驱力和自我提高的内驱力是学习的主要动机（2）学习期待与诱因 期待包括结果期待和效能期待3、学习动机的分类（要能做出区分）（1）高尚的与低级的动机高尚的学习动机的核心是利他主义，低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的（2）近景的直接性动机和远景的间接性动机近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣；远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的（3）内部学习动机和外部学习动机内部动机是由个体内在的需要引起的，外部动机是由外部诱因引起的（4）一般动机与具体动机一般动机是在许多学习活动中表现出来的，较稳定的、持久的努力掌握知识经验的动机；具体动机是在某一具体学习活动中表现出来的动机4、学习动机与学习效果的关系二者之间的关系并不是直接的，以学习行为为中介，学习动机对学习效果的影响取决于两个要素：学习动机本身的强弱、学习者行为的质量5、学习动机理论（1）强化理论行为主义心理学是强化理论的背景，行为主义认为人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。（2）需要层次论美国人本主义心理学家马斯洛是这一理论的代表人物，认为人的基本需要有五种：生理、安全、归属和爱、尊重（属于“缺失需要”）以及自我实现的需要，只有低层次需要满足之后才能产生高层次需要，当然也不是绝对的，部分低级需要满足之后也可以出现高级需要。自我实现是一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要（属于“生长需要”）。对教学的启示：教师不仅要关心学生的学习，也应关心学生的生活。（3）成就动机理论阿特金森提出，认为个体的成就动机可以分为：力求成功的动机与避免失败的动机，学生有可能选择的是成功概率大约为50%的任务，因为这种任务最富有现实的挑战性对教学的启示：在教育中对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情景，严格评定分数等方式激发其学习动机；对于避免失败者，安排少竞争或竞争性不强的情景，如果取得成功及时表扬给以强化，评定分数时稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指责其错误。（4）成败归因理论海德是最早对人们的归因的心理倾向做研究的，罗特提出控制点概念，并把人分为内控和外控两类。美国心理学家韦纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控归因和不可控归因。同时将人们活动成败的原因即行为责任归结为六个因素，即能力高低（内部的、稳定的因素）、努力程度（内部的、不稳定的因素）、任务难易（外部的、稳定的因素）、运气好坏（外部、不稳定的因素）、身心状态（内部的、不稳定的因素）及外界环境（外部的、不稳定的因素）。 对教学的启示：有助于了解心理活动发生的因果关系；有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态（5）自我效能感理论（在人物那部分有）6、影响学生学习需要的因素有哪些？如何培养学生的学习需要？（1）学习需要的形成因素家庭、学校和社会：家庭的要求、态度和志向；学校教育；社会风气和思想意识形态学生的个性特点：学生的品德、志向水平等（2）学习需要的培养进行学习目的教育，启发学生的学习需要引导学生认识学习的社会意义；帮助学生设置具体的学习目标；帮助学生树立良好的学习志向注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情；加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力；充分调动学生在课堂练习中的积极性加强对学生学习活动的指导，培养学生浓厚的兴趣利用教师期望效应培养学生的学习兴趣；利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣；加强课外活动指导，发展学习兴趣针对学生的个别差异，发展学习兴趣根据学生的年龄特征来提高学生的学习兴趣；根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣7、学习动机的培养与激发（1）学习动机的培养第一，利用学习动机与学校效果的互动关系培养学习动机第二，利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机（2）学习动机的激发第一，创设问题情境，实施启发式教学如何创设问题情境？首先要求教师熟悉教材，了解新旧知识之间的内在联系；其次要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度 第二，根据作业难度，恰当控制动机水平耶克斯-多德森定律：倒U曲线。美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学校效果的提高。同时，他们发现，最佳的动机激起水平与作业难度有关：任务较容易，最佳及其水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。第三，充分利用反馈信息，妥善进行惩罚第四，正确指导结果归因，促使学生继续努力第五章：学习的迁移一、名词解释1、学习迁移：也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。2、正迁移：指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用；负迁移：也称干扰，指一种学习中学得的经验对另一种学习起阻碍作用。3、水平迁移：也称为横向迁移，指处于同一概括水平的经验之间的相互影响；垂直迁移：又称纵向迁移，指处于不同不同概括水平的经验之间的相互影响4、一般迁移：也称为普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中；具体迁移：也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中，或经过要素的重新组合，以迁移到新情境中去5、同化性迁移：指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去；顺应性迁移：指将原有认知经验应用于新情境中时，需要调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化；重组性迁移：指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境6、心向与定势：即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态二、主观题和客观题1、迁移的分类：（要能做以区分）（1）根据迁移的性质，分为正、负迁移（2）根据迁移内容的不同抽象与概括水平，分为水平、垂直迁移（3）根据迁移内容的不同分为：一般、具体迁移（4）根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同分为：同化性、顺应性和重组性迁移2、迁移的作用（1）迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用（2）迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节（3）迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用3、迁移理论（1）早期迁移理论形式训练说：也叫管能说形式训练说的心理学基础是官能心理学，由德国心理学家沃尔夫（Woiff）创立观点：认为心理官能只能通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果，进行官能训练时，关键不在于训练的内容，而在于训练的形式桑代克的共同要素说经验类化理论代表人物是贾德，实验研究基础是贾德在1908年的“水下击靶”实验 。迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。苛勒的关系转换理论（2）现代的迁移理论奥苏伯尔的认知结构理论强调认知结构在迁移中的作用的理论安德森认为如果两种情境中有产生式的交叉或重叠，则可以产生迁移，产生式是认知的基本成分加特纳、吉克认为前后两种情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特征是决定迁移的关键成分情调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响的理论（3）现代迁移理论的特点：迁移实质是新旧经验的整合传统的迁移研究是比较宏观的、粗线条的；现代迁移研究是比较微观、细致的，重视迁移的人之特性的探讨，对迁移过程的认知成分、迁移得以发生的内在机制进行了较深入的分析，促进了迁移研究的深化4、迁移与教学（1）迁移与教学的辩证关系一方面，使学生产生最大程度的迁移，这是有效教学的主要目标之一；另一方面，真正有效的教学又必须依据迁移规律（2）影响迁移的主要因素第一，相似性学习材料的相似性，桑代克的共同要素说就是学习材料的相似性在迁移中的经典研究，吉克与霍利约克认为学习材料的相似性包含：结构特性的相似与表面特性的相似第二，原有认知结构，其影响主要表现在如下方面：学习者是否拥有相应的背景知识，是迁移产生的基本前提条件；原有的认知结构的概括水平对迁移起着至关重要的作用；学习者是否具有相应的认知技能或策略，也影响着迁移的产生第三， 学习的心向与定势实验基础是陆钦斯的“量杯”实验，定势对迁移的影响表现为：促进和阻碍第四，教师的指导第五，学习情境的相似性第六，学习策略的水平第七，迁移的媒体（3）如何在教学中促进迁移第一，精选材料重视学习基础知识，即在教学中要重视基础学科的教学；要突出重点内容特别是基本概念、基本原理，包括最基本的、典型的事实材料第二，合理编排教学内容从迁移的角度来看，合理编排的标准是使教材达到结构化、一体化、网络化。结构化：指教材内容的各构成要素具有科学的、合理的逻辑联系，能体现事物的各种内在关系一体化：指教材的各构成要素能整合为具有内在联系的有机整体网络化：指教材各要素之间上下左右、纵横交叉联系要沟通，要突出各种基本经验的联结点、联结线第三，合理安排教学程序教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节第四，教授学习策略，提高迁移意识性第六章：知识的学习一、名词解释1、知识：是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反应，是客观事物的主观表征2、感性知识：是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。理性知识反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。3、陈述性知识：也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识程序性知识：也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。加涅认为，程序性知识包括心智技能和认知策略两个亚类4、符号学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么概念学习：指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共通的关键特征和本质属性命题学习：指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系5、下位学习：又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分，并使之相互联系的过程。上位学习：也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习并列结合学习：在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时 6、直观：是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。实物直观：通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式模象直观：即通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式言语直观：是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语音、字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式7、概括：指主体通过对感性材料分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理解的认识的活动过程感性概括：即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括理性概括：是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程8、正例：又称肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证反例：又称否定例证，指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证9、变式：用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征10、遗忘：记忆的内容不能再认和回忆，或者再认和回忆时发生错误11、前摄抑制：指的是前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰倒摄抑制：指的是后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰12、深度加工：指通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法13、记忆术：是运用联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的策略14、组块：指在信息编码过程中，利用储存在长时记忆系统中的知识经验，对进入到短时记忆系统中的信息加以组织，使之成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程15、过度学习：指在学习达到刚好成诵以后的附加学习二、主观题和客观题1、知识的类型（1）根据反映活动的深度不同，分为感性知识和理性知识（2）根据反映活动的形式不同，可分为陈述性知识和程序性知识，学校教学传授的主要是陈述性知识二者间的区别：陈述性知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，用来区别和辨别事物；程序性知识主要用来解决做什么和怎么做的问题；从心理表征看，陈述性知识主要以概念、命题和命题网络的形式表征，程序性知识以产生式和产生式系统表征二者间的联系：陈述性知识的获得是学习程序性知识的基础，程序性知识获得后也为获取新的陈述性知识提供可靠保证2、知识学习的类型（1）根据知识本身的存在形式和复杂程序，分为符号学习、概念学习和命题学习（2）根据新知识与原有认知结构的关系，分为下位学习、上位学习和并列结合学习下位学习包括两种形式：派生类属学习和相关类属学习，前者指新观念是认知结构中原有观念的特例或力争，新知识只是旧知识的派生物；后者指的是当新学习的知识从属于原有认知结构中的某一观念，但并非完全包含于原有观念之中，并且也不能完全由原有观念所代表，二者仅是一种相互关系的从属关系3、知识学习的过程（1）知识获得阶段这一阶段应解决的主要心理问题是知识的同化（2）知识巩固阶段这一阶段解决的主要心理问题是知识的保持（3）知识提取阶段这一阶段解决的主要心理问题是知识的应用4、知识学习的作用（1）知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一（2）知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础（3）知识学习是创造性产生的必要前提。5、知识直观知识的获得包括两个环节：知识直观和知识概括，直观是理解科学知识的起点，是学生由不知到知的开端，是知识获得的首要环节（1）知识直观的类型包括：实物直观、模象直观、言语直观实物直观优点：它所得到的感性知识与实际事物间的联系比较密切，同时实物直观给人以真实感、亲切感，有利于激发学生的学习兴趣，调动学习的积极性缺点：实物直观往往难以突出本质要素，具有一定的难度，同时由于时空和感官特性的限制，许多事物难以通过实物直观获得清晰地感性知识模象直观优点：模象直观的对象可以人为制作，在很大程度上扩大了直观的范围，提高直观的效果缺点：模象只是事物的模拟形象，不是实际事物本身，因此与实物之间有一定的距离言语直观优点：不受时间、地点和设备条件的限制，可以广泛使用。能运用语调和生动形象的事例去激发学生的感情，唤起学生的想象缺点：言语直观所引起的表象，往往不如实物直观和模象直观鲜明、完整和稳定 （2）如何提高知识直观的效果？灵活选用实物直观和模象直观加强词与形象的配合运用感知规律，突出直观对象的特点（可能会出选择题或简答题，要细看）强度律；差异律；活动律；组合律培养学生的观察力让学生充分参与直观过程6、知识概括（1）知识概括的类型：感性概括和理性概括二者的区别与联系：从内容上看，感性概括没有反映事物的本质特征和内在联系，概括的一般是事物的外表特征和外部联系，是一种知觉水平的概括。理性概括是一种高级的概括性，揭示的是事物的一般因素与本质因素，是思维水平的概括。（2）如何有效的进行知识概括配合运用正例和反例正确运用变式运用变式使容易出现的两种错误（简答）：一类错误是把一类或一些事物所共有的特征看做本质特征；另一类错误是在概括中人为地增加或减少事物的本质特征科学的进行比较比较有两种方式：同类比较和异类比较，同类比较即关于同类事物之间的比较，异类比较即不同类但相似、相近、相关的事物之间的比较启发学生进行自觉概括教师启发学生进行自觉概括最常用的方式是鼓励学生主动参与问题的讨论7、记忆系统及其特点（1）瞬时记忆是记忆系统的开始阶段。保持时间大约为0.25-2秒（2）短时记忆短时记忆保持时间为5秒-2分钟，短时记忆包括两个成分：直接记忆，其容量为72个组块；工作记忆（3）长时记忆1分钟以上到许多年甚至终身，容量没有限度8、知识的遗忘及其原因（1）遗忘规律遗忘分为不完全遗忘、完全遗忘、暂时性遗忘、永久性遗忘，德国心理学家艾宾浩斯最早对遗忘进程做了系统的研究，提出经典的艾宾浩斯曲线，遗忘的规律是先快后慢，呈负加速型（2）遗