提高学生与文本对话的有效性.docxVIP

提高学生与文本对话的有效性按照现代哲学解释学的理论，文本是一种召唤，它渴求被理解。而学生则对文本做出积极的回应，双方不断发生关系，最终实现融合。而意义就在这种对话中生成。建构主义心理学也认为，学习是学习者与文本之间的交互作用，学生用自己的经验、知识解读文本内容，从而在自己头脑中建构出新知识与新世界，这种建构是和教学同步进行的，学习者的学习完全是自主的活动。 毫无疑问，这种对话的有效性决定着阅读教学的质量与效率，也一定程度上影响着学生和谐、健全地发展。因为，人总是通过对话来不断表征其之所以为人的本质并确立其存在之意义的，“人作为一个完整的声音进入对话。不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己全部个性对话”（巴赫金诗学和访谈）。对话交流所体现出的自由、独立、变化、动态以及最终达成的理解正是人生存的基本条件。 那么，提高学生与文本对话有效性的策略有哪些？ 1创设安全、共享的学习氛围，推动学生与文本对话 对话的实质就是人与人之间在精神上的相遇，因此，对话意味着教师对学生作为与文本对话主体者的独立性和内在自由的承认。从这个角度来说，对话是方法，是技艺，更是一种观念，一种态度。 为了保证这种独立性和内在自由，教师必须创设安全与共享的学习氛围，把班级锻造为一个分享与共进的学习共同体，把阅读教学营造成一个真正平等、真诚沟通的时空。毫无疑问，课堂上教师的态度、想法会影响甚至决定学生与文本对话的速度与质量。 推动学生与文本对话，有必要防止与对话形似而神非的两种倾向答话与谈话。二者强调知识的传授，体现的是传统的师道尊严。对话则强调知识的建构，体现对话的精神与原则，强调真诚与爱是有效教学展开的前提与基础，教学是师生共同构建、共同创造的过程。 为此，阅读教学要创设安全、共享的氛围，教师有必要让以下话语成为课堂常用语：请默默读书、静静思考；举手是光荣的，敢于在课堂上说错话最了不起；我们要为你的发现鼓掌如是，通过日久天长的努力，构建积极、容错、发展的课堂文化。 2保证学生充分地诵读、思考，深化学生与文本的对话 文本一旦由作者完成，就以物质化的形式存在着，学生要实现与文本对话必须依靠诵读、思考等途径和方法。 先说诵读。言为心声，任何文本言语都不单是是词句意义的载体，其中必然充溢着作者在特定语境中某种独特的生命活动所产生的意味。在诵读过程中，学生把书面言语转化成了有声言语。诵读的实质就是学生与文本的对话。学生不断调整着文本言语与诵读出来的声音形态之间的契合度，从而感悟文本的情意、韵味等。比如教再见了，亲人，学习大娘为救志愿军伤员而失去唯一的小孙孙时，学生朗读尚可。这时，老师范读，特意在“当您再回去抢救小孙孙的时候，家里的房子已经炸平”中间的逗号处作了较长的停顿。学生一愣，在老师引导下比较、品味为什么这么读。结果，他们发现这样读更好，因为：适当的停顿，能够再现当时的情景：大娘把志愿军伤员送入防空洞，回来救孙子时，自家的房屋却已被炸成一片废墟。这样的停顿，仿佛让读者有了时间和空间，仿佛看到了大娘由愣住而悲伤而仇恨的神情变化。这样长的停顿能再现志愿军说到这里难过得说不下去。可见，诵读的转化过程其实是一个上下求索的过程，找到了最恰当的声音形态，也就是走进了文本，达到了与文本的融合。 再说思考。阅读教学是应该“有我”的，学生是以“整个人”来参与、来体验、来对话、来提升的。特级教师孙双金先生教落花生，在学习“议花生”时，围绕“当今社会，你愿做苹果这样的人，还是愿做落花生那样的人”的话题，学生自愿组成了两派，“苹果们”高居讲台，“落花生们”在自己的座位上分别陈述各自的优点，又指出对方的不足，之后联系时代阐述了自己要做苹果（落花生）这样的人的理由，都言之成理，持之有据，争论中高潮迭起。最后，老师让学生总结：“今天到底要做怎样的人，谁来归纳一下？”学生们不约而同，认为既要像落花生这样脚踏实地，也要像苹果那样敢于推介自己。老师说：“台上的苹果们请回自己的座位，和落花生们融为一体吧！”这样的一课，学生在思维、情感、价值观以及语言学习等诸多方面，都有新的感悟，新的升华，可谓精彩！回顾这个学习过程，我们不难发现，学生不同的生活际遇以及理性认识，决定了他们对文本主题的思考是丰富多彩的，如果没有这些色彩缤纷的个性思考，也就没有精彩的课堂。 3组织有内涵的话题去讨论，活化学生与文本的对话 为什么提“话题”而不说“问题”？话题的主要特点是：思维空间大，学生围绕话题发表意见而不是回答老师的问题。所以，答案意识淡化，交谈所获得的认识往往是多元的。正如华东师大钟启泉教授所言：“来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。” 一位教师教学长城砖时，与学生共同确定了一个话题：这是一块怎样的长城砖？这个话题看似简单，其实不然，从课堂教学实践来看，这个话题因学生生活环境、能力基础等差异而呈现出美不胜收的一幕。请看实录：生：长城砖一开始因羡慕青砖、红砖乃至半头砖而自惭形秽，后来，到美国后，听了很多人夸奖，就变得自信了。 师：是的，从自卑到自信，长城砖有了一个巨大的转变。 生：长城砖并不明白自己的价值，在美国观众赞美时，他逐渐知道了自己的价值，是建筑的里程碑，是世界上最壮观、最富有的砖。 生：长城砖一开始还眼红别人，觉得自己最没有用，这是没有看到自己的价值。 生：长城砖过去起到了防御作用，很了不起，现在时代发展了，长城砖跟不上形势，就落后了。 师：这是你的新认识，你发现了时代在发展。你从哪里看出这一点的？（生回答略） 师：长城砖发生转变的关键因素是游客表扬，游客是怎么表扬的？请你们把课文第一人称换成第三人称来说一说。（生说话后，师又让学生加上一句总起的话，再次说话，以落实本单元读写训练重点“简要复述课文”。） 师：请大家仔细比较，观众究竟表扬谁更多？（生细看，发现“长城”比“长城砖”出现的次数多。） 师：文章不是写长城砖吗？这样一来岂不是变成了赞美长城？作者赞美的到底是什么？ （生一开始都认为是长城砖。当师再问，生开始困惑，有的选择了长城。这时，师启发道：“长城砖”与“长城”一字之差，有没有什么关系呀？生恍然大悟，开始发言。） 生：这是一块普通的长城砖。正是许许多多普通的长城砖构成了长城。没有一块块砖就没有长城的雄伟。 生：人们赞美长城历史悠久，赞美中国人民的智慧与力量，都是由这一块长城砖引发的。 生：人们赞美长城砖就是赞美长城，而赞美长城就是赞美长城砖。 生：单块的长城砖必须融入长城才显出价值。 生：离开了单块长城砖的贡献，长城的美与伟大也就空洞了。 一般来看，课文的主题是明确而单一的，即人要认识自己的价值而赢得尊严。但是，在话题的引领下，学生的思维被激活，思路被打开，与文本的对话随之丰富，充满活力，对话也因此而富有质量与效率。 4引导学生表达所读所思，丰富学生与文本的对话 狐狸和乌鸦是一篇经典寓言，故事中的狐狸用尽心思，极尽心力，其狡诈品性尽在其间。而乌鸦则从戒备到松弛到上当，痛失美食。课文最后以“狐狸叼起肉，一溜烟跑掉了”收束，余音缭绕。教学即将结束，如何帮助学生深入地与文本对话，把握主旨？某位名师采用了续写形式，收到了比较理想的效果，多数同学写乌鸦吸取了教训，或再次面对狐狸的花言巧语而不动心，或采取各种方法惩罚了狐狸；有的同学则设想了乌鸦和狐狸的下一代（即小乌鸦和小狐狸）再次斗智的过程，小乌鸦吸取了教训，小狐狸没有得逞；而有位同学写的续篇则更有意味，在她的续写里，乌鸦巧妙地教育了狐狸，使狐狸答应自力更生，不再骗人，显示了小作者对课文的深刻把握。一句话，狐狸和乌鸦要说明的道理，学生看似没有说，却全懂了，全在他们的文字里。可见，当我们真正尊重学生，相信学生，让学生自己去联想，自己去续写时，他们就得到了各具色彩的答案。 显然，阅读中的表达是一项综合性的实践活动，它犹如合金，可以起到理解课文、运用语言、发展个性等多种作用，这是一石数鸟、一举多得的好事。正因为这样，我们教师可以放开步子，大胆删除可有可无的教学环节，或者有机整合数个教学步骤，让学生写起来，让他们在充裕的时间和空间里学习思考，学会对话。 5充分发挥教师的指导作用，提升学生与文本对话的品质 作为平等中的首席，教师应该通过指点迷津、提供资料、引领讨论等有效地提升学生与文本对话的品质。 草地夜行是一篇传统课文。老红军的豁达与高大，给学生无限深刻而难以忘怀的记忆。文中四处提到了“死”，分别是：“咱们得快点走这草地到处是深潭，掉下去可就不能再革命了。”“别磨蹭了！你想叫咱们俩都丧命吗？”“快离开我。咱们两个不能都牺牲！要要记住革命”“多么坚强的同志！为了我这样的小鬼，为了革命，他被这可恶的草地夺去了生命！” 学生读书时，显然不能注意这里细微的差别。这时，教师就要“出手”，引导学生品味咀嚼，读出言外之意。教学时，一位教师首先让学生在课文中找出含有“牺牲”意思的词语及其所在的句子。在充分感知课文内容的基础上，让学生比较这四个词语的异同，并思考：同是“牺牲”的意思，作者为什么要用四种不同的表达形式？相互之间能否调换？学生反复阅读、思考并讨论。这一过程中，学生发言踊跃，所得甚多。比如最后一句，学生认为如用“牺牲”一词，以下意思就难以表现了：生1：表达了小红军对草地的愤怒，如果没有草地，老红军不会死去。 生2：老红军多么好，却为我而牺牲了，小红军在自责。 生3：老红军牺牲了，我心中无比悲痛。 生4：小红军十分钦佩老红军，革命信心更大了。 之后，教师概括，又让学生对比读，感受到长句子才能表达内心如此复杂的感情。可以说，通过语言形式的体味，学生与文本的对话达到了一个相当理想的境界，他们的视界完全与作者融合了，他们的心跟