论教育与人生幸福的关系.doc

论教育与人生幸福的关系教育目的论视角的解析东八里中心校 吴占宏摘要：人生幸福不是教育的目的，因为教育的目的是培养和发展人的素质，培养和发展人的素质是教育活动所刻意追求的；人生幸福也不应是教育的目的，因为以人生幸福作为教育的目的，会弱化教育的目的性动力，会使教育活动缺乏应有的秩序，甚至会使教育活动无法进行，会潜在地排斥社会的要求，会导致价值强加的后果。但教育目的的实现与人生幸福相互影响、互为条件，这体现为教育目的的实现是幸福这一人生目的的核心性目标，教育目的的实现是人生幸福的条件，人生幸福是检验教育是否获得平衡和调和的一种有用的方法。关键词：教育价值；教育目的；人生幸福近些年来，在我国教育理论界兴起的有关“幸福教育论”或“教育幸福论”的话语中，人们力陈幸福教育的涵义、意义与途径，教育与人生幸福的关系，教育生活中教师幸福与学生幸福的条件，教师幸福与学生幸福的关系等。其中，人们在看待教育与人生幸福的关系时，一个较普遍的看法是将人生幸福视为教育的目的。例如，有人认为，“教育在个人身上的作用总是以幸福为基点和归宿”，1也有人认为，教育最基本的目的就是使学生在教学过程中产生愉悦的感受和美好的心理体验，“教育以人的生活为目的，人的生活以幸福为目的，教育以幸福为目的”，2“教育过程本身必须是幸福的”，3等等，不一而足。但这些言之凿凿的观点是似是而非的，同时也是必须加以澄清的。因为诸如此类观点的滥觞，在实践上将会使教育活动因强调满足学生的愉快体验而陷入快乐主义，因强调儿童的兴趣而陷人兴趣主义，因强调尊重学生“自然发展的自由”而陷入放纵主义，学校将会由学习的园地变为“马戏场”简言之，将会使教育活动背离其培养人的本质规定。从教育的本质规定出发，笔者认为教育的目的(本文中出现的“教育目的”一词均指教育的直接和首要目的)不是、也不应是人生幸福；与此同时，教育或教育现实目的的实现与人生幸福有着密切联系，两者相互影响、互为条件。一、人生幸福不是、也不应是教育的目的(一)人生幸福不是教育的目的不同形式的社会活动，有着不同的目的。例如，政治活动是专门生产社会秩序的社会活动，它的直接的和首要的目的是生产社会秩序；4经济活动是专门生产物质财富的社会活动，它的直接的和首要的目的是满足人们对于物质生活资料的需要；精神文化活动是专门生产精神财富的社会活动，它的直接的和首要的目的是生产生活的意义。不同的社会活动之所以目的不同，是因为它们作为价值事实，有着不同的本质，它们的直接和首要目的即为它们的本质；并且，它们的本质与它们的价值和目的或它们之“是”与它们之“应”具有同一性。所以，它们只有实现了各自的直接的和首要的目的，它们的活动才是本质性的、本色化的。教育作为相对独立的社会活动。有着自身的本质规定，因而有着其不同于其他社会活动的目的。从广义来说，教育是“有意识地以影响人的身心发展为首要和直接目标的社会活动“，7从狭义来说，教育是“由专门的教育机构所承担的、由专门的教职人员所实施的有目的、有计划，有组织的，以影响学生的身心发展为首要和直接目标的教育活动”。 无论我们对教育作广义的理解，还是作狭义的理解，培养人、促进人的发展是教育这一价值事实的本质，这一本质规定了其直接和首要目的或其现实目的是培养和发展人的素质。以培养和发展人的素质为直接和首要目的对教育来说具有必然性。这是因为从逻辑上来看，给一个概念下一个准确的定义，应将这一概念置于其最邻近的属概念之中，并且揭示这一概念与同一属概念下的其他概念的种差。这样，一个概念的含义就由这一概念与其他概念区别开来的种差和邻近的属构成，其中这一概念的种差表征的是这一概念所指代的社会活动的特有属性，表征的是这一概念所指代的社会活动不同于同一属概念下的其他社会活动的本质。以影响人的身心发展为直接和首要目的是将教育这一概念的所指与“社会活动”这一属概念下的其他概念或其他社会活动形式的所指区别开来的种差。这一种差规定说明，教育活动只有以培养和发展人的素质为直接和首要为目的，教育活动才是本质性的活动，才是本色化的。如果以其他价值因素来置换培养和发展人的素质这一种差规定，那么，教育活动就偏离了其种差规定。从实践来看，培养和发展人的素质是教育活动所刻意追求的，并且这种追求具有历时态和共时态的普遍性，古今中外概莫能外。当一名医生面对他的患者时，虽然医生治愈患者能给患者带来幸福，但他的手头最紧要的任务和他所刻意追求的是如何减轻患者的病痛，直至治愈患者，而不是所谓的幸福。培养和发展人的素质作为教育活动的刻意追求，恰如一名医生面对他的患者一样。如果教育偏离了其种差规定，或者其刻意追求的不是培养和发展人的素质，而是诸如人生幸福等价值因素，那么教育活动就成了非本质性的活动，而教育活动的非本质化也就解构了教育，就使教育活动不成为教育活动。(二)人生幸福不应是教育的目的人生幸福不仅不是教育的目的，而且不应是教育的目的。之所以说人生幸福不应是教育的目的，是因为以幸福作为教育的目的会引发种种不良后果。1.以幸福作为教育的目的，会弱化教育的目的性动力。教育目的作为教育活动的预期结果，它既对教育活动起着导向作用，同时也对教育活动起着策动和牵拉作用，即教育目的也是教育活动的动力(教育目的作为教育活动的动力可称为教育活动的目的性动力)。但如果以幸福作为教育的目的，则会弱化教育活动的目的性动力。幸福生活与美好的生活、完满的生活、美好的人生是同义词。人们的幸福观、幸福感，尽管有着共同的人性和共同的社会条件的基础，有着共同的理由与标准，但究竟什么是美好的生活、美好的人生，具体到每个个体身上，一千个人就有一千种理解；人们对幸福的欲求、理解、感受、体验，可谓人各不同，时各不同，个体间存在着很大的差异性。正因为人们的幸福感有着很大的个体差异性，所以，如果以幸福作为教育的目的或教育刻意追求的是人生幸福，那么在一定的时空条件下，就会有众多的“矢量”同时作用于教育，这样，在多个“矢量”的共同作用下会因张力、离心力过大或过于弥散而弱化教育活动的目的性动力。2.以幸福作为教育的目的，会使教育活动缺乏应有的秩序，甚至会使教育活动无法进行。教育活动必须以一定的目的为标准或规范，如必须依据一定的目的进行教育决策，配置教育教学资源，选择教育内容、方式、方法、手段，组织教育教学过程，营造教育教学环境，进行教育教学评价，等等。但如果以幸福作为教育活动的目的，那么教育的这些活动会因幸福这一标准太过飘渺和个体差异性太大而缺乏应有的秩序，甚至无法进行。3.以幸福作为教育的目的，会潜在地排斥社会的要求。教育活动具有两个最基本的客观制约性，即社会的客观制约性和人的身心发展的特点与规律的客观制约性。教育的社会客观制约性说明教育必然受社会制约，必然要反映和适应一定社会发展的要求。教育适应社会发展要求的根本方式就是不断地将人的原有素质提高到社会发展的要求的高度上来。如果将幸福作为教育的目的，那么，当教育在处理个人与社会这一关系时，就会因倾向于满足个人的快乐、幸福体验而潜在地排斥社会对受教育者的身心素质的要求。而这种排斥的后果是使个体难以适应社会，从而最终影响他们的人生幸福。4.以幸福作为教育的目的，会导致价值强加的后果。从伦理的角度来看，凡社会活动的目的，皆具有道德性，即对从事着该社会活动的人的行为起着道德引领的作用。教育的目的正是对教育活动的参与者起着道德引领作用的最为根本的因素。但如果以幸福作为教育的目的，将会导致价值强加的后果。幸福感的个体差异性既是程度上的，也是性质或意义上的。正因为幸福感存在意义上的差异，决定了我们可对幸福观、幸福感作高下、优劣的道德评价、道德判断。但实际情况是，在高与下、优与劣、有意义与无意义的幸福之间总存在难以作道德判断的“灰色”地带，存在着难以作价值等第性评估或强评估的幸福取向的领域；而如果以幸福作为教育的目的，那么则会导致以某种幸福观作为对不同的人的生活方式、幸福取向进行道德评价的标准，这样将会产生价值强加的后果。自由主义思想家波普曾说：“使人幸福或许是最危险的理想，因为这种理想会不可避免地导致这样的结果：为使人们明白我们认为对他们的幸福是最重要的事情，或者好像为了拯救他们的灵魂(提高他们的觉悟)，就把我们所谓较高的价值强加给他们”。9为了不落入价值强加这种尴尬境地，教育不应以幸福为目的，不应向人们承诺所谓幸福。正因为幸福不是、也不应是教育的目的，所以在教育思想史上，人们在回答怎样的人才是受过教育的人这一问题时，通常不以幸福作为受过教育的人的标准，不以幸福作为教育的目的；人们或者以培养人的美德和有道德的人为教育的目的，或者以发展人的理智为教育的目的，或者以培养有个性的人为教育的目的，或者以培养和谐与全面发展的人、自由的人为教育的目的，或者以培养合格的劳动者、人才、建设者和接班人、现代公民为教育的目的，等等，但均不以幸福作为教育的目的。当然，在教育思想史上，也有人在阐述其教育目的论的主张时将幸福作为其考量的价值因素，但他们往往是将幸福这一价值因素作为其所主张的教育的目的的构成要素之一或教育目标之一(如培养受教育者对幸福的敏感、对有意义幸福的向往与追求的心性倾向和能力)，而不是在总体上将幸福视为教育的目的。也许有人会说，英国哲学家罗素和教育学家斯宾塞的教育目的论是以人生幸福为教育的目的的。认为罗素是以人生幸福为其教育的目的的人往往会以罗素的教育与美好生活一书为根据。但罗素在这部著作中并没有将美好生活或幸福生活作为教育的目的。他认为一个受过教育的人应具有好的性格品质，这种好的性格品质由活力、勇气、敏感和智慧四种特质共同构成。10这四种特质的培养正是他所主张的教育目的，例如，他在书中说道：“我把培养智慧看成是教育的目的之一”。11与罗素一样，在看待人生幸福与教育目的关系时，斯宾塞也未将幸福视为教育的目的。他在什么是最有价值的知识一文中提出的是一个人过完满生活、为完满生活作准备“所需要的特殊的教育目标”12或教育的目的，在他看来，教育的目的的实现是完满生活或幸福生活的一种准备。二、教育目的的实现与人生幸福两者相互影响、互为条件尽管幸福不是、也不应是教育的目的，但教育目的的实现与人生幸福之间存在着密切关联，两者相互影响、互为条件。(一)教育目的的实现是幸福这一人生目的的核心性目标人们在日常经验和学术意义上所使用的目的和目标这两个概念既有联系，也有区别。从两者的联系来看，目的规定着目标，目标是目的的具体化，目的的实现有赖于具体目标的实现；从区别来看，尽管目的和目标都是人们对行为结果的预期，但相对而言，目的是人们对行为结果的更为长远、更为根本的预期，而目标则是人们对更为切近、更为次要一些的行为结果的预期。幸福作为人生的目的，无论是作为现实目的，还是作为最终目的，它的达成有赖于人生在不同阶段的诸多不同目标的实现。没有一个个人生具体目标的实现也就不会有幸福这一人生目的的实现。使受教育者的身心素质得以发展、提高或教育目的的实现是人生的目的幸福所规定的目标体系中的目标之一，并且它在整个人生目的的目标序列中是居于前列的、核心性的目标。(二)教育目的的实现是人生幸福的条件随着社会的发展和历史的进步，教育特别是学校教育对社会发展和人们生活的影响日益增强，个人的发展越来越依赖于学校教育，越来越决定于学校教育。正因为如此，“教育已经成为衡量一个社会或一个人生活质量的重要尺度”，13已经成为衡量社会文明程度和人们生活质量的重要指标。例如，一些权威的国际组织以及有关发达国家和地区都将健康、教育、经济状况、生活环境等要素作为衡量生活质量的要素；我国学者提出的国人生活质量或幸福的指标包括“物质保障、教育、居住与生活条件、健康、社会保障和环境”，14这其间教育也是重要指标之一。人们之所以将教育作为衡量生活幸福的重要指标是因为教育是生活质量的提高或生活幸福的重要条件。例如，在现代社会，“能否接受教育或接受教育的程度已在相当大的程度上影响到个人获取社会资源和改善生活质量状况的能力，影响到个体的就业、职位、晋升的可能性以及发展潜能，从而影响到个人的社会地位和经济收入等”。15从这一意义来说，教育如果促进了人的素质的发展和提高也就为人们生活的幸福做出了自己应有的贡献。但是，教育的目的的实现作为人生幸福的条件，其满足人们幸福感的方式是间接的，并且其所提供的条件是有限的。1.教育满足人们幸福感的方式是间接的。政治活动虽然以生产社会秩序为其目的，但由政治活动所生产的社会秩序是人们所诉求的生活幸福的基础、前提、基本保障。同样，教育虽然以培养和发展人的素质为目的，但由教育所培养和发展的人的素质是人们所诉求的生活幸福的基础。人们所诉求的生活幸福，站在教育这一立场可划分为教育生活的幸福和非教育生活的幸福。但教育既不直接满足人们的非教育生活的幸福，也不直接满足教育生活的幸福。就非教育生活的幸福而言，教育与政治活动一样，只是人们的非教育生活幸福的基础和条件，即教育通过培养和促进人的素质(包括对幸福的正确认识与态度和感知幸福、创造幸福资源、正确面对幸福资源、充分享用幸福资源的能力等幸福素质)的发展和提高为人们的非教育生活的幸福奠定基础和提供条件。例如，教育如果培养起了学生向善的心性倾向，学生能受到做人的崇高欲望的鼓舞，也就为学生的人生幸福提供了最基本的条件，因为“德福一致”，“幸福的生活尤如善良的生活”，16“幸福即是某种德性”，“幸福即是合乎德性的现实活动”。17没有人因向善而不幸福，也没有人因不善而幸福。教育的目的的实现与教育生活幸福的关系也是如此，它也不直接满足教育生活的幸福，它与人们在教育生活中幸福体验的关系也是间接的。假如人们能从教育生活体验到某种幸福感，那么这种幸福感是培养和发展人的素质的教育活动“顺脚”带的，是教育目的的实现过程中所产生的“附产品”。它不是也不应是教育活动所刻意追求的，但又是也应是合规律、合价值、人性化的、具有实践合理性的教育活动的一种必然结果。如果将教育生活的幸福看做是教育活动所刻意追求的，以人的愉悦和幸福体验为出发点和归缩，那么，教育将陷入兴趣主义、快乐主义；而教育的兴趣主义、快乐主义无异于取消教育。总之，无论从一个人的非教育生活来看，还是从其教育生活来看，教育在总体上都不直接满足人们的幸福诉求，而是培养和发展人的素质。教育所培养和发展的人的素质是人生幸福的基础和条件，尽管在现代社会由教育所提供的这种基础和条件对人生幸福是关键性的，但教育对一个人的整个人生的幸福、幸福感的满足，总体而言是间接的，而不是直接的。2.教育满足人们幸福感的条件是有限的。尽管教育是人生幸福的条件。似像任何其他形式的社会活动一样，它所提供的人生幸福的条件是有限的。就教育生活的幸福而言，教育满足人们教育生活幸福感的条件是有限的。例如，师生教育生活的幸福需要一定的物质财富作保障，一定的物质财富是教育生活幸福最基本的条件，而教育活动不直接生产物质财富，教育生活的物质财富来源于社会物质财富的再分配。就非教育生活的幸福而言，教育的作用就更加有限了。教育只是人们非教育生活幸福的条件之一。我们每个个体的非教育生活是否幸福，除了受教育这一因素的影响外，还受许多其他因素的影响，例如，受社会是否安定、个人在生活上衣食是否有保障、爱情是否甜美、家庭是否和睦、事业是否成功等因素的影响。教育满足人们幸福感的这种有限性具有必然性、恒常性。(三)人生幸福是检验教育是否获得平衡和调和的一种有用的方法杜威曾说：“完满生活的各种范畴根本不是目的，而仅仅是检验教育是否获得平衡和调和的一种有用的方法”。18杜威在此所说的“方法”一词可理解为原则或准则之意。这也就是说，在杜威看来，完满生活或幸福生活只是检验或评价教育是否获得平衡和调和的一种有用的原则、准则。在笔者看来，杜威所说的完满生活或幸福生活这一准则的功能体现为两个方面。1.它是评价教育的各组成部分(德、智、体、美、劳“五育”)在实践中是否平衡和调和的准则。人的发展是片面的抑或是比较全面的与人生幸福密切相关。人的发展越为全面、和谐，人生幸福就越有保障。正因如此，以人生幸福这一价值因素作为评价教育的准则，有利于人们在观念上更为牢固地确立德、智、体、美、劳“五育”并举或达至“平衡和调和”的教育思想，在实践上则使落实全面发展的教育的动力更为强劲。2.它是检验教育目的的实现或教育活动在培养和发展人的素质的过程中，其方法是否具有合理性的准则。提高一个人的整个生活质量，必须提高教育生活的质量。一个人的十几年甚至几十年的教育生活是一个人的整个生活的重要组成部分，因而教育生活是否有一定的质量，是否幸福，影响其整个人生的生活质量、幸福指数；一个人的非教育生活既使是美好的，但如果教育生活的质素低下，必然使其整个生活的质素大打折扣，必然是其整个人生的一大缺憾。所以为提高一个人的整个生活质量、幸福指数，必须提高教育生活的质量。教育生活具有一定的质量是人生幸福现实化的重要体现。而作为人生幸福现实化的教育生活质量的提高与受教育者的健康或可持续发展密切相关。因为教育生活质量越高或受教育者在教育生活中所获得的积极的情感体验越为丰寓，他们的发展越有可能是可持续的。例如，受教育者感到教育生活是一种人格安全有保障的、有尊严的、紧张活泼、丰富多彩、张弛有度、能体验学科学习乐趣、有成功感的生活，相对而言，他们则会更加热爱教育生活，他们的学习会更加积极、更加主动，因而他们的发展就越有可能是可持续的，至少由低一学段到高一学段的发展是可持续的。如果教育生活缺乏应有的质量或受教育者感到教育生活是不幸的，受教育者则会厌恶甚至逃避教育生活，这不仅会影响他们由低一学段向高一学段发展的可持续性，而且会影响他们整个一生的发展潜力。受教育者丧失可持续发展的潜质，教育生活质量不高往往是重要原因之一。而教育方法或方式、手段、途径是否具有合理性是影响教育生活质量进而影响受教育者发展的可持性的一个关键性因素。教育方法愈加合理，教育生活质量则愈高，受教育者的发展则愈可持续。而要使教育方法具有合理性，并欲提高教育方法的合理性度，除了应以教育目的为准则外，还应以人生幸福这一价值因素为准则，或者说以其为合理性标准。教育作为一种社会活动具有实践合理性，其合理性的一个重要方面是其目的规定着其方法，其方法是其目的的方法，其目的是评价其方法是否具有合理性的标准。但以教育目的作为评价教育方法是否合理的标准是不充分的。上述教育目的作为人生的目的幸福的目标，说明幸福是评价教育目的的标准，因而人生幸福就成为评价教育方法是否合理的