陕西省小学生发展心理和学习心理大纲解析.docVIP

陕西省小学生发展心理和学习心理大纲解析（一）考核知识点心理的本质；小学生心理发展的含义及特征；认知过程；认知发展观；新皮亚杰主义；维果斯基心理发展理论；埃里克森心理发展理论；关键期；最近发展区。学习及分类；陈述性知识；程序性知识；学习迁移；创造力；问题解决；学习动机；学习动机理论；学习品质；认知策略；技能；智力技能；动作技能；练习曲线；高原现象；学习过程；试误说；顿悟说；程序教学；布鲁纳的发现学习理论；班杜拉的社会学习理论；奥苏贝尔的认知接受理论；人本主义理论；建构主义理论。（二）考核要求1.识记与理解（1）心理的本质心理是脑的机能，心理是客观现实的反映。（2）小学生心理发展的含义、身心发展的一般规律及影响因素心理发展就是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。个体心理发展的一般特征有四个：连续性与阶段性；定向性与顺序性；不平衡性；差异性。个体心理发展的影响因素有四个：遗传、环境、教育及主观能动性。（3）人的心理活动与认知过程心理活动又称心理现象，是心理学的主要研究对象，心理现象从形式上可以归纳为心理过程和个性心理两个方面。心理过程包括认知过程、情绪情感过程和意志过程三个方面，其中认知过程包括感觉、知觉、记忆、想象、思维。（4）皮亚杰的认知发展阶段理论及其教育价值皮亚杰提出认知发展的阶段理论，他将个体的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段（0岁2岁）；前运算阶段（2岁7岁）；具体运算阶段（7岁11岁）；形式运算阶段（11岁成人）。皮亚杰的认知发展阶段论对教育教学具有重要的启示。首先，认知发展阶段制约教学的内容和方法。其次，教学可以促进学生的认知发展。（5）维果斯基的心理发展理论及其教育价值文化历史发展理论维果斯基认为有两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征，如基本的知觉加工和自动化过程；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为的心理机能，如记忆的精细加工。高级心理机能是人类所特有的，它使得人类心理在本质上区别于动物。人的的高级心理机能是在同周围人的交往中产生和发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。因此，研究儿童心理发展，必须从社会环境中去考察儿童高级心理机能的发展过程，尤其是其中结构的变化。心理发展观维果斯基认为，心理发展就是个体心理在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约，心理发展是物质生产过程中人际交往和社会文化历史发展的结果。内化学说内化是指外部的东西转化为内部的东西，把客体的东西转化为主体的东西。维果斯基认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也可以通过日常生活、游戏和劳动等来实现。最近发展区20世纪30年代初，前苏联心理学家维果斯基首先将“最近发展区”这一概念引入儿童心理学的研究，提出“良好的教学应走在发展前面”的著名论断。维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是可能达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。其意义在于：指导教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。教育意义维果斯基的观点在教学活动中有很多可以应用的地方，启发了一些重要理论概念和教学模式。有以下四点：第一，教学支架的概念，即在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导，帮助其顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务；第二，交互式教学模式；第三，同伴合作模式；第四，通过学徒制进行社会指导。（6）埃里克森心理发展理论及其教育价值埃里克森认为，人格发展必须经历八个顺序不变的阶段：第一，基本的信任感对基本的不信任感（0岁1.5岁），本阶段的发展任务是培养信任感；第二，自主感对羞耻感与怀疑（2岁3岁），本阶段的发展任务是培养自主性；第三，主动感对内疚感（4岁5岁），本阶段的发展任务是培养主动性；第四，勤奋感对自卑感（6岁11岁），本阶段的发展任务是培养勤奋感；第五，自我同一性对角色混乱（12岁18岁），本阶段的发展任务是培养自我同一性。其他三个阶段分别为：亲密感对孤独感（成年早期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）。埃里克森理论的教育意义十分突出。它指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体的教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。小学生处于勤奋的阶段，主要任务是培养勤奋感，克服自卑感。大多数小学生在入学后充满自信，期望通过学习获得教师和家长的赞许。但是，从一进学校，他们便会根据相关标准被划分为不同的小组。如果学生被划分到低水平组或评为差等级，他们很容易丧失最初的成功期望，导致自卑或颓废。教师应鼓励学生大胆发挥想象和创造，减少消极的评价，给予积极的赞许和建议，增强其自信。学校也可以通过课堂活动的组织形式，为每位学生提供表现独立性和责任感的机会，帮助他们获得成功的体验。要培养学生正确地对待失败，不要轻易丧失信心，更不可自卑。（7）学习的概念及理解学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。学习的内涵可以从以下几方面去理解：第一，学习是人和动物共有的普遍现象；第二，学习是由反复经验引起的；第三，学习是有机体后天习得经验的过程；第四，学习的过程可以是有意的，也可以是无意的；第五，学习引起的是相对持久的行为或思维的变化。（8）学习的分类第一，按学习的结果，心理学家加涅将学习分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能。另外加涅按照学习层次把学习分为八类：信号学习、刺激反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习。第二，按学习的意识水平，美国心理学家阿瑟雷伯将学习分为内隐学习和外显学习。第三，按学习的性质与形式，奥苏贝尔将学习分为：接受学习和发现学习，机械学习和有意义学习。第四，按学习的内容，我国学者一般把学习分为：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。（9）学习的过程学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容，如学习的实质、条件、动机、迁移以及不同种类学习的特点和有效策略。（10）小学生学习的基本特点第一，以系统学习人类的间接知识经验为主；第二，在教师的指导下，有目的、有组织地进行；第三，促进学生全面发展，学生不但要学习知识技能，还要发展智能，培养行为习惯、道德品质和健康的心理。（11）知识的概念及内涵知识是指主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。安德森根据知识的不同表征形式，将知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识，主要用于区别和辨别事物；程序性知识即操作性知识，是一种经过学习后自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。（12）学习迁移的概念及分类学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。学习迁移可以分为以下几种类型：第一，根据迁移的性质和结果，可分为正迁移、负迁移和零迁移；第二，根据迁移发生的方向，可分为顺向迁移和逆向迁移；第三，根据迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移和垂直迁移；第四，根据迁移内容的不同，可分为一般迁移和具体迁移；第五，根据迁移的程度，可分为近迁移和远迁移；第六，根据迁移的路径，可分为低路迁移和高路迁移。（13）知识迁移的原理早期的迁移理论：形式训练说；相同要素说；概括化理论；关系理论。当代的迁移理论：认知结构迁移理论；产生式理论；情境性理论。（14）遗忘规律最早对遗忘进行实验研究的是德国心理学家艾宾浩斯，他提出了著名的“遗忘曲线”。这条曲线表明，遗忘的进程是不均衡的，其趋势是先快后慢、先多后少，呈负加速，并且到一定的程度就不再遗忘了。（15）创造力的基本特征流畅性，灵活性，独创性。（16）问题解决的实质、理论、心理过程及影响因素问题解决的实质问题解决是指为了从问题的初始状态到达目标状态，而采取一系列具有目标指向性的认知操作的过程。问题解决的理论试误说。最早利用动物研究问题解决行为的是美国心理学家桑代克。他通过迷笼实验提出了试误说。这一学说认为，问题解决是由刺激情境与适当反应之间形成的联结构成的；这种联结是通过尝试错误逐渐形成的。问题解决过程首先要经过一系列的盲目的操作，不断地尝试错误，发现一种问题解决的方法，即形成刺激情境与反应的联结，然后再不断重复巩固这种联结，直到能立即解决问题。顿悟说。格式塔派心理学家苛勒以黑猩猩摘取香蕉的经典实验为基础，提出了问题解决的顿悟说。顿悟说认为人遇到问题时，会重组问题情境的当前结构，以弥补问题的缺口，达到新的完形，从而联想起一种可行的解决方案。这一过程的突出特点是顿悟，即对问题情景的突然领悟。问题解决的过程问题解决的过程一般可分为发现问题、理解问题、提出假设和检验假设四个阶段。提出假设是问题解决的关键阶段。影响问题解决的主要因素影响问题解决的主要因素有：问题情境，定势与功能固着，原型启发，已有知识经验，情绪与动机，个体的认知结构、个性特征以及问题的特点等。（17）技能的含义、智力技能理论的主要观点、练习曲线、高原现象技能的含义技能是个体运用已有知识经验，通过练习而形成的合乎法则的活动方式。按其本身的性质和特点，可将技能分为动作技能和智力技能。动作技能也称操作技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式，如吹、拉、弹、唱等。智力技能也称心智技能或认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的智力活动方式，如阅读技能、写作构思技能、观察技能等。智力技能理论智力技能形成实质的理论，包括加里培林的心智动作观以及安德森的技能获得的ACT理论。智力技能形成阶段的理论，第一个是安德森的心智技能形成三阶段理论，该理论认为智力技能的形成经过认知、联结及自动化阶段。第二个是加里培林的心智技能按阶段形成理论。该理论认为智力技能经过动作的定向阶段、物质或物质化动作阶段、出声的外部言语动作阶段、不出声的外部言语阶段以及内部言语活动阶段。练习曲线在练习过程中，动作技能的进步情况可以通过练习曲线来表示。练习曲线是指在连续多次的练习过程中动作频率的变化情况。通常，动作练习曲线有三种表示方法，一是随着练习次数的增加，个体每次完成的工作量逐渐上升；二是随着练习次数的增加，个体每次完成任务所需时间逐渐减少；三是练习中的错误率随着练习次数的增加而降低。高原现象练习中有时也会出现某一时期练习成绩不随练习次数提高的停滞现象。通常把学生在学习过程中出现一段时间的学习成绩和学习效率停滞不前，甚至学过的知识感觉模糊的现象，称为“高原现象”。高原现象一般在练习中期出现，通常被认为是由于学习方法固定化、学习任务复杂化、学习动机减弱、兴趣降低、心理上和生理上的疲劳、意志品质不够顽强等原因造成的。如果学生能够调整好自己的心态，正确认识自我及现状，并采取一些改进学习方法的措施，消除消极因素的干扰，就能顺利度过“高原期”，学习成绩也会有所提高。（18）学习动机的定义、分类及与需要诱因之间的关系学习动机的定义学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力。学习动机的分类学习动机可分为以下几种类型：第一，根据动机产生的诱因来源，可以把学习动机分为内部学习动机和外部学习动机；第二，根据学习动机的社会意义，可以把学习动机分为高尚的学习动机和低级的学习动机；第三，根据学习动机起作用时间的长短，可以把学习动机分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机；第四，按动机在活动中作用的大小，可以把学习动机分为主导性学习动机和辅助性学习动机；第五，根据学校情境中的学业成就动机，奥苏贝尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。学习动机与需要诱因之间的关系学习动机产生的内在条件是需要，产生的外在条件是诱因。（19）行为主义理论行为主义理论的核心观点认为，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。由于行为主义强调刺激反应的联结，因此属于联结派学习理论。桑代克的联结试误学习理论桑代克联结论的基本观点可集中在对学习的实质、过程和规律的认识上。学习的实质在于形成情境与反应之间的试误，联结公式是S-R。学习的过程就是形成刺激与反应之间联结的过程，而联结是通过尝试错误的过程建立的。学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。在此过程中随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。这种理论又被称为尝试错误论，简称“试误论”。桑代克的联结论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。桑代克认为，学习要遵循三条重要的原则：准备律、练习律、效果律。斯金纳的操作性条件作用理论及其对教学的影响（程序教学与行为塑造）斯金纳把人和动物的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应；而操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应。斯金纳认为，有机体做出的行为与随后出现的条件刺激之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后该行为发生的概率。他把凡是能增强行为出现频率的刺激或事件称作强化物。正强化是通过呈现个体想要的愉快刺激来增强反应频率，负强化是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率，反之，凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫做惩罚。学习的操作性条件作用理论在实际的教学和教育工作作中有着非常广泛的应用。影响最大的是程序教学及行为塑造。第一，程序教学由斯金纳首创，他将要学习的大问题分解为一系列小问题，并将其按一定的程序编排和呈现给学生，要求学生学习并回答问题，学生回答问题后及时得到反馈信息。斯金纳提出了编制程序的五条基本原则：小步子、积极反应、及时强化(反馈)、自定步调、低错误率。第二，根据操作性条件学说，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。班杜拉的社会学习理论及其对教学的影响班杜拉认为观察学习是人的学习最重要的形式。班杜拉认为，学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程。观察学习包括注意、保持、复现和动机四个子过程。他还认为学习者是否会表现出已习得的行为会受强化的影响。强化分为三种：第一种是直接强化，观察者因表现出观察行为而受到强化；第二种是替代强化，观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化；第三种是自我强化，对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励。观察学习对我们进行社会规范教育和培养道德品质具有一定的借鉴意义。在实际的德育工作中，教师应注意为学生提供良好的可资学习和借鉴的榜样，引导学生学习和保持榜样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会，对良好的行为给予及时的表扬和鼓励，对错误的行为则给予批评和教育。（20）认知加工理论认知派学习理论认为，有机体获得经验的过程是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。格式塔的完形顿悟学习理论苛勒等人通过著名的黑猩猩实验，对学习中个体产生变化的实质及原因作出了解释。他们关于学习本质的观点是：第一，从学习的结果来看，学习并不是形成刺激反应的联结，而是形成了新的完形。第二，从学习的过程来看，首先，学习是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程；其次，学习过程是突然的顿悟。所谓顿悟，就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。布鲁纳的认知结构学习理论及其对教学的影响第一，学习观。他认为，学习的实质在于主动形成认知结构，而非被动地形成刺激反应联结。学习包括获得、转化和评价三个过程。第二，教学观。他主张教学的最终目标是促进学生对学科的基本结构的一般理解。所谓学科的基本结构，是指学科的基本知识、基本方法与基本态度。第三，学习法。布鲁纳认为，发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现学习。发现法是指用学生自己的头脑去亲自获得知识的一切形式。布鲁纳“认知发现学习观”对教学活动的意义有：第一，学习观对教学活动的意义。教师首先应明确所要构建的学生的认知结构包含哪些组成要素，并最好能画出各组成要素的编码系统的图解。在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本的死的知识变为学生自己的活的知识。第二，教学观对教学活动的意义。根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进学生良好认知结构的发展，教师首先必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系。只有这样，才能引导学生加深对教材结构的理解。在引导学生理解教材结构的过程中，首先，教学本身应有新异性，跨度应适当，难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感；其次，应根据学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；同时，应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。第三，学习法对教学活动的意义。由于布鲁纳认为学生是教学过程中的一个积极的探究者，因此教师的作用就在于帮助学生形成一种能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识；是促进学生自己去思考并参与知识获得的过程，而不是建造一个活的小型藏书室。在布鲁纳看来，教师的主要作用在于：一是鼓励学生有发现的自信心；二是激发学生的好奇心和求知欲；三是帮助学生寻找新问题与已知知识的联系；四是训练学生运用知识解决问题的能力；五是协助学生进行自我评价；六是启发学生进行对比。奥苏贝尔的有意义接受学习理论奥苏贝尔从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上，将学习分为接受学习与发现学习；从学习内容与学习者认知结构的关系上，又将学习分为有意义学习和机械学习。奥苏贝尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但更强调有意义的接受学习。有意义学习的本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。有意义学习的条件包括：首先，有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，即具有逻辑意义；其次，学习者必须具有有意义学习的心向；再次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。奥苏贝尔同时提出“先行组织者”概念，即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。（21）人本主义理论及其对教学的影响有意义的自由学习观人本主义者倡导有意义的自由学习，有意义学习关注学习内容与个人之间的关系。它不仅是理解记忆的学习，而且是学习者所做出的一种自主、自觉的学习，要求学习者能够在相当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自己的学习情境。有意义学习包含四个要素：第一，学习是学习者自我参与的过程；第二，学习是学习者自我发起的；第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度以及个性等都发生变化；第四，学习的结果由学习者自我评价。学生中心的教学观人本主义的教学观认为，教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的氛围，让学生自己决定如何学习。学生中心模式又称为非指导性教学模式。在这个模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助催化剂”。人本主义学习理论对新课改的启示第一，课程目标层面。罗杰斯主张课程“以学生为中心”，应培养“完整的人”，培养具有独立人格和创造力，能适应时代变化的人。因此，基础教育课程改革在目标上发生了很大的变化，如重视学生的情感态度和价值观的培养，使学生不但有知识，而且还要有良好的人文修养。这在价值取向层面上，确立了以人为本的思想，把学生的身心全面发展置于课程目标核心位置，打破了传统的课程目标过分强调知识传授的局面。第二，课程结构层面。人本主义要求学校设立并行课程和整合课程，着眼于整体人格的发展。因此新课改要求课程结构体现综合性，构建分科课程与综合课程相结合的课程结构，淡化学科界限，强调学科间的联系与综合。第三，课程内容层面。罗杰斯提出适切性原则，强调课程内容要与学生的生活与体验发生联系，使学生产生有意义的学习和自发的经验学习。因此，新课程改革的目标首先是要选择适合现代社会发展需要的内容，同时要紧密联系学生的学习兴趣与生活经验；另外，他还主张以“生活世界”为课程内容的范围，并在教学实践中创新与发展教学内容。第四，课程实施层面。罗杰斯非常强调非指导性教学，并把良好的人际关系作为课程实施的重要影响因素。新课程改革提倡教师在教学的过程中创设信息化、人文化的学习环境，形成良好的人际关系，同时要把课堂还给学生，与学生积极互动，共同发展，正确处理传授知识与培养能力的关系，注重学生的经验与兴趣，培养学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方式，促使学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习。第五，课程评价层面。罗杰斯主张让学生进行自我评价，教师只起到辅助的作用，他反对一切外部评价，特别是测验与考试，并持一种动态的评价观。新课程改革提倡发展性评价，它让学生参与评价。评价不仅关注学生的学业成绩，还要关注其创新能力的培养，使学生的各方面素质得到发展。（22）建构主义学习理论及其对教学的影响建构主义知识观建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性。建构主义学习观建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。建构主义学生观建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。建构主义学习理论对当前教育实践的启示第一，建构主义的知识观告诉我们，知识并不是绝对的真理。故而，教师在尊重书本知识的同时，不能用知识的权威性来压制学生的创造性，要培养学生的批判精神，敢于向知识质疑、挑战。第二，建构主义的学习观告诉我们，学习具有建构性、社会互动性、情境性。这要求教师做到：首先，认识到自主学习的重要性，教师应该创设问题情境，引导和帮助学生主动建构自己的认知结构；其次，注意学生共同体在学习中的作用，运用合作学习等方式帮助学生建构认知结构；最后，注意理论联系实践，积极开展实践活动课，在实践活动中帮助学生合理运用和领会知识。第三，建构主义的学生观告诉我们，学生不是空着脑袋走进教室的。教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。（23）加涅的信息加工学习理论加涅认为，学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合，而不是刺激与反应之间的简单联结。学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。与此相应，他把学习过程划分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。2.分析与应用（1）注意规律在小学教学中的运用运用无意注意的规律组织教学在教学过程中教师要善于利用有关刺激物的特点组织学生的注意。一方面要消除那些容易分散学生注意教学内容的无意注意因素，如保持教室的安静；另一方面则应充分利用容易引起学生对教学内容产生无意注意的因素，使学生在课上轻轻松松地集中注意听讲，如尝试多样化的教学方式。无意注意也可以由人本身的状态引起。因此，教师在教学中要考虑学生的需要、兴趣、知识经验和情绪状态，使教学方法、教学形式、教学内容符合学生的需要，引起学生的无意注意。运用有意注意的规律组织教学学习过程中会遇到很多困难和干扰，必须培养学生的有意注意。一方面要经常进行学习目的教育，目的越明确，注意就越容易集中。另一方面要合理地组织教学活动，采取具体措施促使学生保持有意注意，如课堂提问。同时还要着重培养学生的间接兴趣和坚强的意志品质。运用两种注意相互转换的规律组织教学在教学中教师应充分利用两种注意转换的规律来组织教学。如在一堂课中，上课之初教师通过组织教学活动把学生的注意转移到本节课上来，以形成有意注意；在讲授新的教学内容时，教师设法让学生对教学内容产生无意注意；当讲授重点、难点时，充分调动学生的学习热情，使他们维持有意注意；期间，教师要改变教学方式，使学生适当放松一下，使学生由有意注意转为无意注意；在课要结束时，教师要提出明确的要求，使学生保持有意注意，然后布置作业。此外，教师应有意识地培养学生的有意后注意，提高学生的学习效率。（2）利用遗忘的规律进行有效复习有效组织复习的方法有：第一，及时复习。第二，合理分配复习时间。第三，分散复习与集中复习相结合。复习难度小的材料可适当集中，难度大的材料可采取分散复习的方式，做到分散与集中相结合。第四，复习方法多样化。第五，运用多种感官参与复习。第六，尝试回忆与反复识记相结合。第七，掌握复习的量。（3）小学生感知、记忆、思维、想象、情感、意志发展的特点与教育小学生感知发展的特点与教育感觉的发展。小学生的视觉、听觉和运动觉发展很快。视觉在整个感知觉中已占主导地位。小学生视敏度发展的趋势是：10岁前不断提高，10岁时视觉调节能力范围最大，10岁后逐渐下降。这种变化固然与眼睛的生理机能变化有关，更与学生的用眼习惯有关，教师应特别注意指导其正确用眼。听觉的敏感度随着年龄的增长逐渐提高，但整个小学阶段都不如成人，更未达到高峰。大、小肌肉的运动觉都在发展，速度和水平与训练有关，教师要充分利用课内外各种活动，从耐力、速度、灵活性、协调等方面对学生加强训练，但训练要循序渐进，切勿操之过急或过量训练，更不能把书写、朗读等动作训练作为惩罚的手段。知觉的发展。初入小学的儿童一般已能很好地辨认前后、上下、远近，但对左右方位的辨认还不完善，常常要和具体事物联系起来才能辨认。到三年级以后，随着思维能力的发展，儿童能够比较概括、灵活地掌握一般的空间概念。但对超出经验范围较大的空间概念，如银河系、宇宙等，掌握起来有一定困难。小学时期是儿童时间知觉发展的一个重要时期。初入学儿童早晨或下午入校都比其他时间早，而课间休息后进教室容易迟到，这往往与儿童的时间知觉不完善有一定关系。在教学影响下，儿童时间观念发展较快，三年级儿童已能正确理解“周”“月”“年”的实际意义，对“1分”“15分”“1小时”等与生活学习密切相关的时间单位的理解和掌握，随着年级的升高、知识经验的丰富，变得越来越确切。但对“1秒”“1分”等的估计，即使到了高年级也是极不精确的。对超出他们学习和生活经验范围的长时距单位，尤其是历史年代、地质年代等，掌握起来是比较困难的。小学生记忆发展的特点与教育特点：第一，无意记忆和有意记忆的发展。一般来讲，低年级小学生的无意记忆占优势，常采用机械记忆的方法来学习。到高年级时有意记忆水平开始超过无意记忆水平，但这种有意记忆仍是被动的。第二，形象记忆和抽象记忆的发展。只是在同一年龄阶段，二者占优势的情况不同。小学低年级学生形象记忆占优势，对具体形象材料的记忆效果好于对言语材料的记忆效果。在学习中，需要借助具体形象来记忆信息。小学高年级学生抽象言语记忆的增长率逐渐超过了具体形象记忆的增长率，但对抽象材料的记忆仍然以具体事物为基础。提高小学生记忆效果的方法有：第一，明确记忆目的，增强学习的主动性；第二，理解学习材料的意义；第三，对材料进行精细加工，促进对知识的理解；第四，运用组块化学习策略，合理组织学习材料；第五，运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量；第六，重视复习方法，防止知识遗忘。小学生想象的发展的特点与教育特点：一是想象的有意性迅速增长；二是想象逐渐符合客观现实；三是还存在一定的直观性和具体性；四是想象中创造性成分日益增多。培养小学生想象力的方法：第一，要引导学生学会观察，丰富学生的表象储备；第二，引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门；第三，引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力；第四，结合学科教学，有目的地训练学生的想象力；第五，引导学生进行积极的幻想。小学生思维的发展特点与教育特点：第一，具体形象思维和抽象逻辑思维的特点。小学低年级学生的思维离不开事物的具体形象，需要借助具体事物的表象来解决问题。随着年龄的增长，小学高年级学生思维的概括性和抽象性逐渐增强，由具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡。第二，思维品质的特点。小学生知识少，经验不足，观察问题较为肤浅，思维具有表面性。良好思维品质的发展：第一，加强科学思维方法的训练；第二，运用启发式方法调动学生思维的积极性、主动性；第三，加强言语交流训练；第四，发挥定势的积极作用；第五，培养学生解决实际问题的思维品质。小学生情绪、情感发展的特点与教育小学生情绪、情感发展的特点有：一是情绪的调节控制能力增强，冲动性减弱；二是情绪和情感的内容不断丰富，社会性成分不断增加；三是高级情感进一步发展。教师需要帮助小学生调节自己的情绪，需要做到：第一，教会学生形成适宜的情绪状态；第二，丰富学生的情绪体验；第三，引导学生正确看待问题；第四，教会学生情绪调节的方法；第五，通过实际锻炼提高学生情绪调节能力。小学生意志发展的特点与教育小学生意志发展的特点有：第一，意志自觉性的发展。小学生按照一定原则自觉完成任务的能力还较低。第二，意志果断性的发展。在整个小学阶段，要求小学生深思熟虑之后果断地处理一些充满矛盾的问题还是比较困难的。第三，意志自制性的发展。小学低年级学生的自制力发展较差，到三年级时会有显著发展。整个小学阶段，学生的自制力都是初步的、低水平的。第五，意志坚韧性的发展。小学生意志坚韧性的发展有一个过程，最初是在读、写、算等学习活动中逐渐形成的，也是在靠教师和家长等外力的影响下发展成为靠自身内部力量驱使的过程中形成的。随着动机稳定性和自觉性的发展，到小学三年级时，这种坚韧性才成为他们的意志品质。培养小学生良好的意志品质的主要做法有：第一，加强生活目的性教育，树立科学的世界观；第二，组织实践活动，让学生取得意志锻炼的直接经验；第三，根据学生意志品质上的差异，采取不同的锻炼措施；第四，加强自我锻炼，从点滴小事做起。（4）遗传、环境与教育的关系遗传素质是人的身心发展的前提，为人的发展提供了可能性，但不能决定人的发展；环境包括自然环境和社会环境两大部分，社会环境为个体的发展提供了多种可能，使遗传提供的发展可能变成现实，但不决定人的发展；教育是社会环境的一部分，但它是影响人的发展的自觉的、可控的因素。影响人的发展的因素中，教育对人的发展特别是对年轻一代的发展起着主导作用。（5）利用知识迁移的原理进行有效教学为了促进学习迁移，主要做到以下六个方面：第一，注意教学材料和内容的编排；第二，改进教材呈现方式；第三，提高知识的概括化水平；第四，加强基础知识及基本技能的训练；第五，加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变；第六，改进对学生的评价。（6）知识学习的策略与教育陈述性知识的教学策略陈述性知识的教学策略有以下几点：第一，激发学习动机，培养学习兴趣；第二，有效运用注意规律；第三，对陈述性知识进行精加工；第四，整理和综合知识材料，使知识系统化；第五，了解学生已有的知识系统。程序性知识的教学策略程序性知识的教学策略有以下几点：第一，注意课题的选择与设计；第二，注重示范与讲解；第三，运用变式与比较；第四，大量练习与适时反馈；第五，明确程序性知识的使用条件；第六，分解程序的操作过程。（7）发展小学生创造力的具体教学方法和教学模式发展小学生创造力的具体教学方法和教学模式：第一，提供有利于创造力发展的教育环境。第二，采用有利于发展学生创造力的教学模式。如帕尼斯创造性问题解决的教学模式，泰勒发展多元才能的创造性思维教学模式，陈龙安“问想做评”(ATDE)创造性思维教学模式。第三，创造性技法训练。（8）培养智力技能和促进动作技能的教学策略培养智力技能的教学策略第一，确立合理的智力活动原型，并且积极、正确地加以示范。第二，有效进行分阶段练习。为提高分阶段练习的成效，必须采取有效措施，包括：激发学生学习的积极性和主动性；注意原型的完备性、独立性和概括性；适应培养阶段的特征，正确使用语言；注意学生的个别差异等。促进动作技能的教学策略第一，明确练习的目的和要求，增强学习动机。第二，准确的示范和讲解。第三，帮助学生掌握正确的练习方法，并且及时进行反馈。首先，练习需要循序渐进，由易到难，先简后繁；其次，正确掌握练习速度，保证练习质量；再次，适当安排练习的次数和时间；再次，练习方式多样化；最后，及时反馈练习结果。第四，建立稳定而清晰的动觉。（9）行为主义、认知学派、人本主义学习动机理论的基本特点及采用不同学派的观点分析教育实例强化理论行为主义认为强化是引起动机的重要因素。人的学习行为倾向完全取决于某种行为与刺激因强化而建立的稳固联系，受到强化的行为比没受强化的行为更倾向于再次出现。行为主义的学习动机理论对学校教育的实际活动有着广泛影响，主要表现为采用强化原则，通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机。在教育上广为流行的程序教学与计算机辅助教学的心理基础，就是通过强化原则来维持学生的学习动机。需要层次理论马斯洛先后提出了七种需要，认为人的各层次需要都与学习有一定的关系。生理需要和安全需要虽然并不直接推动学习，却是保证学生进行有效学习的前提条件。这两种需求得不到满足，不仅学习活动无法进行，而且会导致学生出现身心疾病。归属与爱的需要是学生交往的动力，在学校环境中，师生交往、同伴交往既是学习的条件，也是学习的内容。尊重的需要是推动学生学习的重要动力，学生努力学习以求获得他人的尊重，并从中感受到自己的能力和价值，获得自信心。这一需要得不到满足，就会产生自卑感，怀疑自己的能力，失去上进心。求知的需要就是学习动机，审美的需要在很大程度上也是学习动机，它们推动人去求真、求善、求美。自我实现的需要推动人发挥自己的潜能，是学校教育应该重点加以培养的。成就动机理论成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。成就动机是指个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。阿特金森把个体的成就动机分为两类：力求成功的动机和避免失败的动机。力求成功者的目的是获取成就，即通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足，成功概率为50%的任务是他们最有可能选择的。避免失败者则往往通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼，倾向于选择非常容易或非常困难的任务。成就动机理论对教育实践的启示就是，给学生的任务既不应太难，也不应太易。如果学生认为不管自己做什么，都能够得到好成绩，那么他们的动机就不能得到最大限度的激发。同样，如果一些学生以为自己不管如何努力，最后的结果都是失败，那么他们的动机就会逐渐减弱。成败归因理论归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价。美国心理学家韦纳把人经历过的事情的成败归结为六种原因，即能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、外界环境。又把上述六项因素按各自的性质，分别归入三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。能力属于稳定、内在、不可控制因素，努力程度属于不稳定、内在、可控制因素，工作难度属于稳定、外在、不可控制因素，运气属于不稳定、外在、不可控制因素，身体状况属于不稳定、内在、不可控制因素，外部环境属于不稳定、外在、不可控制因素。韦纳的归因理论在教育上具有重要意义。教师根据学生的自我归因可预测其此后的学习动机。学生自我归因虽未必正确，但却是重要的。因为归因促使学生在从了解自己到认识别人的过程中，建立起明确的自我概念，促进自身的成长。而如果学生有不正确的归因，则更表明他们需要教师的辅导与帮助。长期消极的归因不利于学生的个性成长，这就需要教师利用反馈的作用，并在反馈中给予学生鼓励和支持，帮助学生正确归因，重塑自信。韦纳发现，在师生交互作用的教学过程中，学生对自己成败的归因，并非完全以其考试分数的高低为基础，而是受到教师对他的成绩表现所作反馈的影响。自我效能感理论自我效能感理论由班杜拉首次提出。自我效能感是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。期待包括结果期待和效能期待。自我效能感对学生的心理和行为有多方面的影响：1.活动的选择；2.努力的程度和坚持性，决定在困难面前的态度；3.活动时的情绪；4.能否完成学习任务。五、心理辅导和教师心理（一）考核知识点心理健康及其标准；学生常见的心理和行为问题及其干预。教师心理；小学教师常见心理问题及其影响因素；教师专业成长。（二）考核要求1.识记与理解（1）心理健康的概念心理健康是个体心理活动在自身及环境条件许可范围内所能达到的最佳功能状态。（2）学校心理健康教育的概念学校心理健康教育是指在一定的教育方针指引下，运用心理学的有关理论与技术，促使学生心理健康成长的特殊活动。（3）学校心理健康的内容学校心理健康教育包含四个方面的内容：第一，以成长发展为中心的内容；第二，以校园指导为中心的内容；第三，以心理卫生为中心的内容；第四，以心理治疗为中心的内容。（4）学习问题的表现和成因小学生学习问题的表现主要有学校恐惧症，学习障碍，厌学，考试焦虑。学校恐惧症学校恐惧症指由于存在各种不良的心理因素，使学生害怕上学，害怕学习，害怕学校和教师的相关情境，并且伴有相关的恐惧心理和身心症状。学校恐惧症的主要原因：第一，遗传因素。患有学校恐惧症的儿童，其父母往往也带有某些神经症等相关倾向；第二，分离性焦虑。第三，自身原因。因为性格原因，过分依赖父母，导致对学校集体生活不感兴趣甚至没有信心。第四，家庭因素。父母很忙导致孩子严重缺乏家庭的温暖。孩子们可能为了引起父母的注意，也为了让父母多陪自己一会，就装出生病的样子。第五，学校因素。对学校产生恐惧心理的大多是学习上有困难的学生。学习障碍学习障碍是指在听、说、读、写、算等能力的习得与应用上有显著的困难。学习障碍的主要原因：第一，内部因素，包括生理因素和心理因素。生理因素有遗传、身体因素，心理因素, 主要包括个体自身的学习动机问题、情感与意志调控能力问题、认识方面的自我概念与归因问题及感觉统合失调问题等。第二，外部因素，主要有家庭因素、学校因素以及社会文化环境因素三个方面。家庭因素包括父母文化素质、家庭的文化气氛以及教养方式等等。学校因素包括教师的言行、教法，这些直接影响儿童的成长。厌学厌学是指学生在主观上对学校学习失去兴趣，产生厌倦情绪和冷漠态度，并在客观上明显表现出来的行为。厌学的主要原因：一是学校教育的失误。如填鸭式教育。二是家庭教育的不当。三是社会不良风气的影响。如一切向“钱”看，读书无用论。考试焦虑考试焦虑是一种情绪反应，是指学生在意识到考试情景对自己具有某种潜在威胁时产生的一种紧张的内心体验。考试焦虑产生的原因：一是学校的统考和应试教育体制使学生缺乏内在自尊；二是家长对子女期望过高；三是学生的个性过于争强好胜，缺乏对失败的耐受力。（5）人际关系问题的表现和成因人际关系问题的主要表现为攻击行为，社交退缩。攻击行为攻击行为是指有意伤害别人且不为社会规范所许可的行为。攻击性行为的影响因素主要有：第一，社会因素，如社会的不良风气、个别人的“榜样”作用以及电视广播媒体传播的不良信息，都会对小学生攻击行为的产生起到强化作用；第二，学校因素，学校的教学环境、校风、校园文化，以及教师的教学态度、教育理念和教学方式等都会影响小学生人格的形成及行为的塑造；第三，家庭因素，家庭环境、家庭结构、父母的文化程度、家庭的生活条件、父母的关系等对小学生的成长起到至关重要的作用；第四，小学生的个体特征也是促发攻击性行为的一个诱因，如生理、遗传因素等。社会退缩社交退缩泛指儿童在所有场合下的退缩行为、害羞行为和社交性抑制行为等。社交退缩的影响因素有：第一，生理遗传因素。气质是影响社交退缩行为的一个先天性的因素。此外,出生时的体重偏低,早产以及早期的一些感知觉的发育不良等都与个体的社交退缩存在一定的关系。第二，心理社会因素，主要有人际关系因素，父母教养方式，依恋类型三个方面。具体来讲，一是人际关系方面，儿童的退缩行为与亲子关系存在着相互作用,亲子依恋关系影响儿童内部工作模式的建立,通过儿童的认知结构对退缩行为产生间接的影响；同伴交往困难容易使儿童产生退缩行为导致适应不良；良好的师生关系能够提高学生在学校的适应性,教师的积极关注对具有退缩行为的学生的适应性能够起到良好的促进作用。二是在父母教养方式方面，社交退缩个体的父母往往具有专制性特征。三是在依恋类型方面，研究表明，不安全型依恋婴儿与同伴交往时其社会技能低,与安全型儿童相比,他们表现出更多的依赖、恐惧以及害羞。（6）网络成瘾的危害和成因网络成瘾的危害一是影响身心健康。长时间上网,对人的身心健康都会造成严重的危害。网络的虚拟性,网上信息的泛滥等使得长期上网的人容易混淆现实与虚拟的世界,进而产生自闭、抑郁、不愿面对现实等心理问题。此外,过度上网也易引起血压升高、体内激素水平失衡等身体疾病。同时,网络的虚拟化替代了现实生活中的交往,出现社会角色的混乱甚至心理的暴力化倾向等社会问题。二是导致伦理失范疾病。互联网交流的匿名性,使得过度上网可以不再顾及现实生活中的伦理、道德、规则,因而能够随心所欲,而如果将网络社会这些肆无忌惮的行为延用于现实社会,则会造成道德冲突和道德失范。网络成瘾的成因一是家庭环境的影响。家庭环境对子女的影响是显而易见的,长期缺失家庭关爱的孩子容易形成孤僻、冷漠、自私、自卑等心理问题,由于子女与父母之间缺乏沟通或沟通渠道的阻塞逐渐形成代沟,子女因在成长的过程中遇到生理或心理等诸多问题和困惑时不能通过恰当的方式得以解决,就寄希望于网络,久而久之,形成对网络的依赖,甚至到了痴迷的地步。同时家庭软暴力和家庭硬暴力的出现对于孩子迷恋网络也有重大的影响。二是现实生活的压力。对于学生来说,压力不仅仅来自于对生活的困惑,更