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试论预设与生成的关系是教学的基本问题摘要：关于对教学基本问题的认识，教育理论界几成定论，但从教学目标、教学方式、教学内容和教学评价等角度看，预设与生成问题自始至终贯穿于其中，对这些教学论的重要概念或范畴起着重要的影响作用。因此，本文认为，预设与生成的关系问题也是教学的基本问题。关键词：预设与生成 教学 基本问题The relation between the preset and generation is the key problem of classroom teachingAbstract: A wide agreement has been reached on the concept of the key problem of classroom teaching. In terms of teaching aims, teaching approaches, teaching contents and teaching evaluation, the relation mentioned above link them together and has a great impact on the important concept and category of the pedagogy. Hence, in the writers opinion, the relation between the preset and generation is the key problem of classroom teaching.Keywords: preset and generation teaching key problem一、什么是教学的基本问题1、什么是教学呢？“教学”既是一个极为普通的日常用语，又是教育科学中的一个基本概念。有关什么是教学的认识，历来颇多歧见。“教学”两字连用，最早见之于尚书兑命：“学学半。”就己表明教学过程是教师和学生相互促进，共同提高的过程。孔颖达的解释是：“上学为教，音xiao；下学者，学习也。言教人乃是益己学之半也。”学记引用它作为“教学相长”的经典依据，指出：“学然后知不足，教然后知困，知不足然后能够自反，知困然后能自强也，故曰：教学相长”。这是我国古代教育家对教学的认识，即他们认为教学就是学习。以后又有人认为“教学即教授”；“教学做合一要求有教先学和有学有教。”1“教学即教师的教与学生的学”。2我国教育学者施良方、崔允漷等人认为，教学应该是在以下规定性定义中得到描述，即教、教学经常是通用的；教与学在理性思维中是可分的；“教的行为”是教学理论的中心问题；教学（教）就是教师引起、维持与促进学生学习的所有行为；教学即探究行为等。这是一种强调以教促学的教学观，在我国教学论发展史上有着比较重要的地位。美国教育学家史密斯（Smith，BO）把英语国家对教学（teaching）的涵义分为五类，即教学是传授知识或技能；教学作为成功；教学作为一种意向活动；教学作为规范性行为；教学是以a=df(b，c，)来表示的命题组合定义或并列建议式定义。3 综上所述，人们对教学的理解是不一样的。我认为，教学应该是师生、生生之间为了实现预定目标而开展的互相交流、合作，不断生成动态性教学资源的过程。2、教学的基本问题是什么？何谓“基本”。据现代汉语词典，“基本”有四类含义：根本：人民是国家的。根本的：矛盾|原理。主要的：条件|群众。大体上：质量合格|大坝工程已经完成。何谓“问题（problem）”。据现代汉语词典（1996年修订版），“问题”有四类含义：要求回答或解释的题目；须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难；关键，重要之点；事故或麻烦。本文所要讨论的是第二类情形的问题。教学问题是什么呢？人们在日常的生活工作中总要解决一些问题，就直觉水平而言，我们都知道问题是什么。但是，要对问题这一概念下确切的定义并非易事，心理学家们对“问题”的表述就不尽相同。不过大多数心理学家认为，所有的问题都含有三个基本成分：问题的起始状态、目标状态、障碍。根据心理学家对问题的这一基本认识以及教学的根本目标让学生全面地、健康地成长和发展，我们可将教学问题界定为教学过程中影响学生全面健康成长，影响学生能力发展，尤其是影响学生的问题解决能力发展以及不利于培养学生的创新精神、创造性和创造能力的教学现象。也就是说，所谓教学问题就是妨碍学生全面地、健康地成长和发展的教学现象。因此，从心理学角度来谈什么是“问题”，取现代汉语词典对“问题”的含义的理解更为贴切。本文需要的讨论的“基本问题”，是指需要研究讨论并加以解决的根本的、主要的矛盾和疑难。从研究问题的角度看，它是指某一领域或方向中具有导引性质的矛盾和疑难，“牵一发而动全身”，它的存在决定了事物发展的进程，决定了其他矛盾和问题的存在和发展。例如辩证唯物主义哲学认为，哲学的基本问题是思维与存在的关系问题，或者说是意识与物质的关系问题。有人认为，伦理学的基本问题，就是道德和利益的关系问题（主流观点）。毫无疑问，这些问题主导着整个哲学和伦理学研究的方向和价值。3、哪些是教学的基本问题呢？教学理论：课堂教学的原理、策略与研究一书的作者是从教学实践活动的结构和长期以来各种教学理论流派争论的焦点为线索，来揭示教学的基本问题的，他们认为，教学的基本问题有四个：即教师与学生的关系问题；接受学习与发现学习的关系的问题；掌握知识与发展智力的关系问题；认知与情感的关系问题等。教师与学生的关系问题是教学中的一个最基本的问题，也是长期以来人们一直争论不休的问题。教学过程中师生的基本活动一般包括教师的教、学生的学、师生交往等三种。这三种活动又可按其性质的不同而分为两个方面：一是教师与学生的认识活动，即教师教的活动与学生学的活动，这一方面的师生关系主要是认识论意义上的关系，即主客体关系；二是教师与学生之间的人际接触，人际沟通活动，即师生交往活动，这一方面的师生关系主要是社会学意义上的关系，即人际关系。教学总是通过一定的方法进行的，而教学方法的直接基础是学生学习的方法，在学生学习的方法上，历来有多种多样的主张和做法，但所有的主张和做法大体上可以划分为两大类型：接受学习和发现学习。所以，从教学方法的维度看，教学的一个基本问题是接受学习与发现学习，以及它们之间的关系的问题。掌握知识与发展智力都是学校教学中的重中之重的任务。怎样处理这两者之间的关系，一直是各派教学理论争论的一个焦点，也是当前教学理论与实践应该解决的一个基本问题。教学既是一种认知的过程，也是一种情感的过程，而认知与情感既是教学的目标，也是教学的手段，因此，认知与情感的关系问题是教学中的又一个基本问题。王策三先生在对教学的概念下了定义后，又说：“在教学论的学习与研究中，过去和近来发生的两个问题，与对教学的基本概念的理解有直接关系即教学永远是教和学的统一的活动；把握教学共性和多样个性的统一。”4 李定仁先生认为教学的基本关系至少有以下四个：（1）教学的目的、任务和内容与社会需要的关系；（2）教学与发展的相互关系；（3）教与学的相互关系；（4）教学效果与教学内外部诸因素的相互关系。5综上所述，我国教育理论界对教学的基本问题不尽相同，但都没有把预设与生成的关系问题作为教学的基本问题。4、教学的基本问题与教学本质的关系。对于教学的本质，历来是颇多争议的。有人把教学的本质看做是“一种特殊认识”、“一种交往活动”、“一种实践活动”。也有教学的本质的认识发展说、传递说、学习说、关联说、认识实践说和层次类型说等。6我认为，教学的本质是对教学的定义性认识，是从“是什么”的角度的本体论认识，而教学的基本问题则是从教学中的基本因素或概念、范畴之间的关系的描述。问题即矛盾，是认识和实践的困惑。教学问题是教学系统及要素存在的矛盾。由此可见，教学的本质与教学的基本问题是不同的。可以这样认为，一定的教学本质观决定了对教学基本问题的认识；教学的基本问题又可从多个侧面反映教学的本质。随着时代的发展，对教学的认识也在不断的深入。在新的课程改革理念下，教学观发生了很大的变化。我认为教学是师生互动，动态生成的过程。课堂教学是学生与教师、学生与学生、学生与文本的互动的过程。在这一过程中，动态生成资源是师生是否得到发展的重要标志。只有通过师生、生生和生本的互动和交流，才能促进师生的共同发展。二、预设与生成的关系分析现代哲学认为，事物一旦回到生活世界，一切对立的东西就消解了，一切固定的东西就融化了。“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体”，是一股绵延不绝、奔腾不息的涌流。7传统的课堂教学追求教学结果与教学目标的高度一致，教学过程必须严格按照预先设定的程序进行。教学过程就是追求预设的教学目标的实现，而课堂动态生成资源观强调教学不是教师教学生学、教师传授学生接受的过程，而是教与学交往、互动的过程，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，教学是一个发展的、增值的、生成的过程。石鸥教授认为，教学过程具有流动的本质。他认为，教学具有语言性，语言具有多义性因此，教学的本质属性不是静态的，而是动态的，动的教学才是真正意义的教学，教学中的动才是教学本质特征的真正属性。8变化是绝对的，不变则是相对的。世界最大的特点是具有不确定性。杜威认为，“教育就是经验的改造和改组”，“教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程”。他认为，教学过程不应当恪守死板的程式展开，而应当是儿童与其环境取得联系和相互作用的、积极而能动的活动过程。他认为，“重要的是生长的过程，改善和进步的过程，而不是静止的和不断的成果和结局”。他批评赫尔巴特的哲学：“考虑教育的一切的事情，惟独没有考虑教育的本质，没有注意青年具有充满活力的、寻求有效地其作用的机会的能量。”9预设与生成是对立统一的矛盾体。就对立而言，生成学习是课堂教学的主过程，具有不确定性和多样性，生成的结果是实际意义上的学习目标。 课前“过细”的预设会使本该动态生成的教学变成机械执行教案的过程。“预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。从实践层面上，不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是随机偶发的神来之笔，生成和预设无论从内容、性质还是从时间、空间讲都具有反向性。正是基于这一点，我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的发展。”10就统一而言，预设与生成又是相互依存的，没有预设的生成往往是盲目的，而没有生成的预设又往往是低效的。预设是生成的起点，也是教师核验反馈信息和促进学生下一步学习的一个重要依据。“从实践的层面来看，生成往往是基于预设，以预设为基础，是对预设的丰富、拓展或调节、重建。实际上，这个时候预设和生成是融为一体的，预设中有生成，生成中有预设，这是理想的关系。” 11总之，预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。为此，要认真处理预设与生成的关系，使两者相相辅相成、相互促进。生成的核心就是创造，过程即创造。课堂动态生成资源的创造性价值意味着对预设的规范、目标和流程的超越、拓展、补充、延伸和具体化，即意味着师生共同体的发展和生长。这种发展和生长包含了师生在知识与能力、经验或体验、情感态度和价值观等方面的不断丰富、完善和成熟。过程的创造性并不意味着知识和技术的创新，并不意味着作为“结果”的创造或创新，而意味着生长，创造或创生指向的是师生成长特别是学生发展的逐步实现，课堂动态生成资源的创造具有强烈的“生长性”，杜威的“教育即生长”凸显的便是过程的生长价值。因此，课堂动态生成资源过程中与学生的发展相关联的创造性价值，准确地说，就是创生性价值。因此，生成离不开预设，预设是为了更好的生成；如果说生成是教学追求的一种境界，而预设则是实现生成的必要途径。三、预设与生成的关系何以成为教学的基本问题日本学者佐藤正夫认为，教学论是教育学的一个分支。它旨在研究教学的过程，特别是授业中的教学过程，以便有系统地整理对于教学过程的一般规律性的认识，同时，在此基础上，为形成与改进授业的实践，提供确凿的科学的基础理论。据此，他认为教学论的研究课题主要有以下几个：第一，教学论必须明确从教育目标引申出来的学校教学的总的课题；第二，教学论必须确立教育内容、教材的范围、选择排列的一般原则；第三，教学论必须探讨授业过程（教学过程）及其规律性；第四，教学方法或授业方法的问题；第五，同授业中的教与学直接相关的教育问题；第六，教学论必须探明在授业中教与学应当采取怎样的组织方式展开。12这就是说教学目标、教学内容、教学原则、教学方式和教学评价等是教学论的几个基本的范畴或内容。下面就从教学目标、教学内容、教学方式和教学评价四个角度论述预设与生成问题为什么是教学的基本问题。1、从课堂教学目标看。课堂动态生成资源既与教学存在相互同一，又与教学目标相互制约。无论是行为主义还是认知学派的教学设计模式，都是以确定的、精细的目标为教学的内驱力的。即都要求在教学活动开始之前，对教学目标进行精细的划分，并可以用操作性语言来表述。设计者先设想教学过程应该达成什么样的目标，而后控制系统的设计和运行，任何偏离都是不允许的，不管这种偏离的原因是什么。例如，斯金纳要求教学目标以可观察的行为的描述出现，并以这种描述作为控制教学环境刺激的依据；美国的加涅按学习结果把教育目标分为语言信息、心智技能和认识策略三个部分（有人把它分为九类）；布卢姆继承和发展加涅及其他学派的研究成果，把教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。苏联教育界一般是按照学生掌握和运用知识的过程把教育目标划分为知识、技能和技巧三个维度。英国主要按理科学习智能把教育目标划分为了解、理解、应用和获得知识的探究能力思个方面。其他国家也还有一些按不同的标准划分的分类体系。13 综上所述，现代主义的知识观或教学观，都把实现确定性的教学目标作为教学的主要任务。而后现代主义的教学观则认为课程实施是确定性与不确定性的统一，教学过程充满了“一种形成性的而不是预先界定的，不确定的但却有界限的课程。”小威廉姆E多尔在所著的后现代课程观中指出：“丰富性，这个词是指课程的深度、意义的层次多种可能性或多重解释。为了促使学生和教师产生转变或被转变，课程具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。但对课程来说，怎样达到既激发创造性同时又不会失去形式或形态的适量，却是无法事先确定的。这一问题要不断地在学生、教师和文本（后者有不可忽视的漫长的历史，形成了自己的基本假设）之间予以协调。但课程需要干扰因素这一点是不必协调的；这些因素形成了生活本身的疑问性，也是丰富的转变性课程的本质。对此进行陈述的另一种方式即课程内在的疑问性、干扰性、可能性，不仅赋予课程以丰富性，而且带来存在乃至亲在的意义。”“学校里主要的学术科目有其自身的历史背景、基本概念和最终词汇。因此，一门学科应以自己的方式解释丰富性。”14 确实，在实际教学过程中总有一些意想不到的问题，总有教师和学生的“灵感闪现”，课堂中的非预期问题总会出现，有时甚至会打乱我们的教学安排，即整体的教学预设，预先的设定的教学目标往往很难实现或完成。当然，有时这些非预期的问题又可以自动生成新的教学目标，从这个意义上看，教学目标也是可以动态生成的。这就告诉我们，动态生成并不神秘，当学生精神不振时，能使他们振作，这是动态生成；当学生过度兴奋时，能使他们归于平静，这也是动态生成；当学生茫无头绪时，能给以启迪，这还是动态生成；课堂动态生成的，不仅仅是知识与能力，而且是过程与方法，是情感、态度、价值观。 随着课程改革的推进，学生的主体地位会越来越得到重视，课堂的角色意识将更加端正和明确，预先设定的教学目标会经常被“偶然性”所打乱，因此，师生在互动过程中会随时生成，不断超越目标预定的要求。余文森认为：“预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分，预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中；预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。”15当然，不是所有的生成性资源都可以开发和利用的，也就是说教师一定要根据具体情况判断“资源”的存在价值，及时作出判断，从而促进学生的发展。如教学狐狸和乌鸦一课时，有的孩子会生成出这样的资源：当我们想要别人的东西时，就说好话夸他，他一定会把东西交给我们。由于对心课程理念的理解偏差，教师错误认为“要尊重学生的个性体验，不能随意批评、指责学生”，致使出现这样的“课堂动态生成资源”时，教师没有很好分析及时指出学生理解上的片面性，没有在情感态度价值观上加以正确引导，反而对这种观点进行大肆表扬，这就会造成学目标的偏移和游离。由此可见，在制定和实施教学目标的过程中，既要追求预设的开放化和集约化，更要实现生成的有效性和随机性。2、从教学内容看。传统的教学总是试图把复杂的对象归结为简单的整齐划一，极力消融学习的差异。教学就是把学习者、学习环境、学习资源排除在外的过程，是机械地“复制”教材内容的过程。在新课程实施以后，又有人认为，课堂教学要“鄙弃”预设，因为预设会限制生命力和创造力，要坚持在过程中“生成”和“生长”。在对待如何使用教材的问题上，他们坚持不管什么样的教师的教学都应该“用教材教”。我认为，这两种观点都是有问题的，特别是第二种观点的危害性更大。在当前使用教材的过程中，实际上要达到两个层次或境界，一是教教材，即理解教材编写的宗旨，理解教材的重难点，全面把握教材的结构。这种做法对于学生的学习是有帮助的，因为教材的编写毕竟是许多专家、学者以及许多名教师的劳动结晶，里面渗透了许多智慧和文化的积淀，是他们披沙沥金的结果。因此，很好地解读教材有助于学生化很少的时间参悟更多的人生智慧，从而实现自身的健康成长。这是使用教材的第一层次，也是使用教材过程中的基础性阶段。二是用教材教，即把教材作为众多资源中的一种来利用。随着教师对教材的理解和探究的深入，随着自身对文本和资源的有效解读和参悟，有些教师已经能够“跳出教材”，从“教材外”来看教材的利用了。这些教师能够立足教材，大胆地处分教材，把教材只作为多种可利用的资源中的一种来使用，他们能够借助外在资源，引导学生自主探究、自主发展。这是利用教材的高级阶段，也只有一部分教师能够达到这一境界。现在许多专家都在提不能教教材，而应该用教材教，这一观点是有道理的，问题是有的教师连教教材都没过关，怎么可以用教材教呢？欲速则不达，超越对教材的独到把握阶段，是很难达到“用教材教”的境界的。16由此可见，不管是“教教材”，还是“用教材教”，都需要教师的精心预设，需要教师对课堂教学过程有总体的把握。在这个基础上，再对教材做深度的研讨和多层次开发，这样就可能产生许多生成性教学资源。任何学科的教学概莫能外。3、从教学方式看。基础教育课程改革纲要（试行）和新课程标准倡导的是学生学习方式上的自主性、探究性和合作性，强调的是以培养学生创新精神和实践能力力核心的学科共通能力，如搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力等。这些要求的提出，对传统的课堂教学方法提出了新的挑战。传统教学由于受行为个义理论的影响，普遍存在课堂中心、教材中心和教师中心的偏向。当代认知心理学、人本主义心理学则主张过程中心、认知结构中心和学生中心的新观点。在教学方法的选择上，实际上存在传授式教学和研究性教学之分。从理论上看，两种教学方法各有利弊。从最后的归宿看，任何教学都要走向研究性教学，但目前的教学是很难一步到位的。传授式教学的基本特点是有利于学生掌握科学知识，明确知识之间的内在联系，有利于教师控制教学活动的节奏，促进反思性评价的展开等；而研究性教学是指教师通过引导学生开展活动的方式促使学生参与（感知）、体验、感悟、内化而得到经验知识（直接经验）的过程。“教学即研究，而不是现成知识技能的传递，哪怕所传递的知识技能是最好的。”17研究性教学的基本特点是通过教学的非指导性，促进学生创造才能的发挥和分析、解决问题能力的提高，同时也有利于教师关注学生的学习过程，促进生成性资源的开发和利用等。但不管是哪种教学方式都必须处理预设和生成的关系问题。传授式教学比较注重教学的预设和对教学活动的控制。在教学过程中，教师常常会把预定的教学设计方案通过比较刻板的形式即单向传递的方式使学生接受。这种教学方法排斥非预期的因素，追求预定教学目标的实现。这种预定的、线性的教学设计往往因为教学过程中的各种要素的变化而流于形式，教学效果大打折扣。实际上，教学是一个比较复杂的系统，各种要素互相联系、互相作用。研究性教学就是承认教学的动态性和复杂性，追求过程的价值，不是硬性规定教学的进程和学生的同步发展，而是承认不同的学生有不同的学习方法和途径，不同的学生有不同的学习需要和学习速度。这种教学比较注重考虑预设的开放性和简约性，注重“留有余地”和设计的灵活性，使教学过程成为师生、生生之间互相了解，互相学习的平等对话过程。教师要发挥自己的创造性，在特定的教学情境中灵活处理动态生成的资源，促进学生主体性的张扬和自由精神的焕发。4、从教学评价看。从五十年代的简单以分数论英雄开始，到八十年代开展的现代教育评价，其评价标准的建立基本上是沿用苏联式或美国式的教学评价标准，研究方法大都采用自上而下的演绎法，即从结果出发逐步分解形成二级指标和三级指标，最终形成教学评价体系。这种方法的优点是各指标之间具有较强的独立性，比较全面，便于操作。但它也有明显的缺点，这种研究方法往往过于死板，追求所谓的“标准答案”，忽视课堂动态生成资源，使评价标准具有强加于人的感觉，而且很难使评价标准成为评价对象自我调节的内在标准。教学评价主要是检验教学结果是否达到了预定的教学目标，评价的重心在于学生的学习结果，是一种静态的评价方式。这种评价忽视了学生的个体差异和自主发展，容易造成学生的惰性思维，直至主体性的丧失。在新课程改革形势下，教学评价应该“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”要“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多渠道获得信息，不断提高教学水平”。（基础教育课程改革纲要（试行）简言之，新的课堂教学评价应立足于学生发展和教师教学水平的提高。也就是说，教学评价标准应有明确的导向性，通过评价使评价对象的思想和行为不断地向评价标准靠拢。教学评价标准的导向性主要体现在两个方面：一是教学评价标准应体现当前教育发展的趋势，应体现全面和谐发展的培养目标，即培养具有良好品格、实践能力和创新精神、较强的适应社会的能力的人。二是教学评价标准应体现现代教学观：以学生个性发展为本的发展观；在教学过程中重视活动和交往的观念；尊重学生个性独特