现代学校德育的缺失及基本走向和解决方法.docx

现代德育的缺失及基本走向(未名，录自春天的高跟鞋)一位著名学者应邀去某大学作报告。报告会前，他提了这样一个问题：“你们说，现代社会最缺什么？”台下学生几乎异口同声：“缺德！”德为万事之首，地位重之又重。零点公司对10个大城市的问卷调查中得出，缺乏道德意识中，首推缺乏礼貌，其次是诚实和社会责任。不和谐的手机声许多出国回来的人都感慨地说，人家确实比我们文明多了。无论是社会秩序、环境保护、人的言谈举止、职业道德等都让我们自叹不如，甚至还有人说由于我们“不拘小节”，在国外遭遇尴尬简直就是常事。2000年奥运会，某些中国人的不文明习惯却给他国运动员、记者留下了不好的印象。有媒体报道，中国记者团几乎每人都配备了移动电话，铃声是非常特别的音乐，在很嘈杂的场所也可清楚地辨别是不是自己的电话。组委会为了保证运动员发挥出最佳水平，在射击馆门前专门竖有明显的标志：请勿吸烟，请关闭手机。也不知是中国的一些记者没看见还是根本不在乎，竟没关手机。王义夫比赛时，中国记者的手机响了，招来周围人的嘘声和全场不满的目光。有外国人轻轻说：“这是中国人的手机！”在陶璐娜决赛射第七发子弹的关键时刻，中国记者的手机又一次响了付了钱就是上帝吗羊城晚报曾披露过一则消息，令人震惊。2000年暑假，约三百名中小学生从成都出发，赴美国夏令营。8月8日，他们到达拉斯维加斯进行夏令营的最后一个项目-观光旅游。当天下午，学生们被安排住进了当地一家五星级的LADY LUCK酒店。然而就在10日下午，意想不到的事情发生了。树德实验中学初二的一名学生回忆说：“那天带队老师突然通知我们回房拿行李。说酒店把我们赶出来了，原因是我们太闹大吵。而且这家酒店有上万名客人入住，当时有个学生在19楼两次按响了火警按钮，结果消防车、救护车全来了，听说酒店还紧急疏散人群。开始那个同学不承认按了按钮，酒店查看临近录像得到证实”记者与树德实验中学政教主任罗老师取得了联系，据罗老师回忆；“同学们出国后显得非常兴奋，经常高声吵闹。美国老师曾多次提醒在公共场所应低声说话，我们也在随时提醒同学们尊重别国习惯，但到了LADY LUCK酒店后，同学们还是抑制不住兴奋，不断吵闹，酒店多次对此提出意见。拉斯维加斯当地不允许未成年人观看、参加赌博，因一楼就是赌博场所，酒店特别强调不允许学生围观，但有的同学忍不住好奇非要去看一下。后来也许某些举动得罪了客人，被投诉到酒店。酒店不得不要求我们搬出去。” 鸽子肉里的避孕药一位从匈牙利归来的朋友告诉笔者，她是因为租不到房子而回国的。掏钱怎么会租不到房子？因为有的中国人卫生意识太差，住了人家的房子走了以后，人家要重新装修房子，收的租金不够装修费用。凡是租给中国人住的房子，大都是没有装修的，搞脏了也不怕，但这样的房子很少，所以中国人在匈牙利很难租到房子。还有一对中国夫妇，在悉尼多年一直没能怀孕，他们觉得很奇怪，两人身体都很好啊。找悉尼的中医、西医都看了。也查不出个结果来。最后，还是一位心细的老医生问了一句：你们在悉尼平时都吃什么？夫妇俩刚开始还吞吞吐吐，在医生的一再追问下，才不好意思地说，他们的住地附近有个公园，平时他们经常到公园里捕些鸽子来补补身子，医生听完，恍然大悟，症结终于找到了。一年后，这对夫妇高兴地抱上了孩子。原来，悉尼人非常注重环保，城市里到处绿树成荫，鸽鸟成群。人们非常爱护这些动物，并和它们友好相处。但这又产生了一个问题，那就是这些鸽子繁殖得太快，大多，简直到了鸽满为患的地步了；最后悉尼政府想出了个方法长期给鸽子吃避孕药，不让它们自由繁殖。这样，鸽子的肉里都有避孕药了，那夫妇俩长期偷吃鸽子，还能怀孕吗？中国人眼里的假冒有一位在保加利亚经商多年的朋友说，在保加利亚经商能赚钱的多是中国人。原来，在当地经商纳税，全凭纳税人申报，税务官则根据个人所报数额审核课税。因此，在保加利亚开公司做买卖的一些中国人，无论是海关进口，经营批发，还是个人收入所得，很少有据实申报的。“享受”到如此的税收“优惠”，几年下来，这些人便赚足了钱。非但如此，他们还把经验传授给后来者，并且自鸣得意地将保加利亚的税务官讥讽为“傻的洛夫斯基”。在一篇题为“傻冒”英国人的文章中，讲述了中国人眼中的英国“傻冒”现象。例如：在英国上火车没人检票，只要到窗口买好票就行，站台绝对开放，但无人逃票；到湖区划船，既用不着缴押金，也用不着扣押证件，只要购票领船就行，而回来时，根本没有人查票验船，只需要把船像原来那样拴好使万事大吉。在经济交往中也是如此，一次，中国留学生从英国向国内寄回一块手表，可家人收到的只是一只空盒子，手表不翼而飞当这位留学生向英国邮局提出此事时，邮局未让他出示任何证明，便很快地赔偿了他的损失。更让中国人不可思议的是，在英国某大学实验室里，领取贵重金属如白金、黄金做实验时，竟无人管理，也没人监视。只是根据个人实验需要领取用多少都行，惟一需要注意的是，这些贵重金属不能私用。 凡此种种，在个别国人眼中都是有利可图，有空子可钻有便宜可占，有机会可骗的事，而英国人却循规蹈矩，国人能做得到吗？一、 道德危机：一个现代化的悖论在过去的20世纪，虽然科学技术突飞猛进，人类的力量得到无限的高扬。但是，人自身却面临着深刻的精神危机：两次世界大战都发生在20世纪，亿万人在战争中丧生，高度文明发展的人却如禽兽般自相残杀，而新科技还可能形成更新的人类毁灭方式；20世纪也是人类的生存家园惨遭蹂躏和破坏的世纪：物种的灭绝、水资源的枯竭、臭氧层的破坏已危及到人类自身的生存；20世纪又是人类的各种腐败堕落现象空前泛滥的世纪，在政治领域，各种以权谋私行为已成为社会最大公害，在经济领域，见利忘义，以不法手段谋取暴利比比皆是，在生活领域，赌博、吸毒等邪恶现象沉渣泛起。对此，有识之士指出；道德危机已成为现代化的一个悖论。按理来说，科学技术不仅能使人控制自然力量，而且能帮助人们更好地理解世界，理解自己，促进社会道德进步，提倡正义，使人越来越幸福。但事实上，人类在自我认识、自我把握上却显得发育不良，水平低劣。有人说：当代的人有太多的小聪明，却没有大智慧。造成当前道德危机的根本原因在那里呢？鲁洁先生在道德危机：一个现代化的悖论中指出：造成当前道德危机的根源在于几世纪以来现代化的实践模式与基本理念。这其中包括：1 经济主义的扫荡，科学主义的僭越（jin yu），极端个人主义的张狂，价值断裂的震荡。美国人曾对50年代以后的教育进行反思，认为在相当一段时间内美国普遍存在过的教育观念是：“国家如果想在经济和军事前沿与苏联展开有力的竞争，学校就应该在向道德教育这样软领域中少花些时间，而在学术性主题上多花些时间，民主更多的是依靠国家产品的多少和核弹头的数量而不是个人的道德自律”，雅斯贝尔斯在批评西方的教育时说：“为了科技经济和军事目的，人们愿意将巨大的财力物力放在教育上，但不论在苏联或西方，科学价值的评价和精神价值的评价不可同日而语。”不幸的是，这种唯经济功利的学校教育实际上已为中国教育所全盘接受，并且在现代化过程中不断强化和赤裸化。今天当我们在谈论“科教兴国”，在谈论“知识经济”时，人们将教育的功能捧上了天，但从中演绎出的只是教育的经济功能，人才的科技素质等，很少有人会提到这一切与社会精神道德的关系，看到人的精神价值的提升的重要性。而在基础教育领域，中国的功利性教育就集中表现为应试教育。在中国人的心目中，升入高校是影响人一生的生存竞争，它直接影响到人今后的名誉地位、金钱与财产。中小学教育的全部功能表现为使人在这场升学竞争中取胜，被注入了极强的功利性，它的一切都要从这种功利出发。什么人有望升学，就教什么人；什么课与升学有关，就教什么课；什么教师有助于升学，就选派什么样的教师。这种应试教育、升学教育的危害不仅仅在于他培养了一批“高分低能”的“考试机器”，更致命的在于把人从小就引向一切为个人的、物质的功利去拼命奋斗的道路。浙江省有一位小学三年级的学生，从跨进小学起，学习成绩就一直保持全班第一，当一次期中考试他的数学成绩为90分，名列全班第五时，这位将分数价值视为生命价值的小学生竟服毒自杀了。类似的事件频繁地出现于报刊、杂志与各种传媒中我们不禁要问：我们的教育怎么了？为什么它非但不能使人成为人，反而把这样众多的受教育者送上了绝路？这里的根本原因就在于教育只是使人看到眼前的功利，而遮蔽了人生的真正意义，它只使人生的道路越走越窄。这样的教育也绝不是靠减轻一点作业负担就能挽救的？功利性的教育在全社会强化了功利主义的心态与文化。从20世纪下半期以来，几乎所有的国家都看到了这样一个事实：那就是物质丰富了，如果人不能把握好自身，人如果无自律，无反思，没有对世界、对人类的深远智慧和德性的锤炼，那么人们所面临的可能是较物质匮乏更为严重的灭顶之灾。各个社会都将社会的发展转向人自身的发展、道德问题、人的德性问题、信仰问题、人的生存意义的问题。就教育而言，都树立了两个伟大的目标：使受教育者聪慧，使受教育者高尚。二、 聪慧和高尚：教育的两个伟大目标我们知道，聪慧和高尚是不同的。不久以前，在美国纽约社区的北部边区，四个郊区少年-三个女孩和一个男孩，夜间闯入学校，将几桶汽油倒在里面，并点上火，致使学校50万美元的财产付之一炬。这四个人中年纪最大的孩子是个优等生，另外三个被媒体描述为“聪明的学生”。他们纵火的惟一动机是，他们中的一个人因为缺了堂法语课被老师处罚而心情沮丧。1884年，英国哲学家斯宾塞发表了一篇文章什么知识最有价值？，当时斯宾塞给出了一个物质至上的答案，那就是：最有价值的知识是科学。因为在他看来，科学可以帮助人们解决遇到的所有问题。然而，人们通过斯宾塞观点的实践，却发现其中存在着严重的问题。一位纳粹集中营的幸存者，当上了美国一所中学的校长，每当一位新老师来到学校，他就会交给那位老师一封信，信中这样说：“亲爱的老师，我亲眼看到人类不应见到的情景：毒气室由学有专长的工程师建造；儿童被学识渊博的医生毒死；幼儿被训练有素的护士杀害。看到这一切，我怀疑：教育究竟是为了什么？我的请求是：请你帮助学生成长为有人性的人。只有在我们的孩子具有人性的情况下，读写算的能力才有其价值。”因此，我们讨论“什么知识最有价值”是有前提的，就是必须以人性完善为终极目的的“价值”。这也是人文主义教育观始终坚持的核心观点。没有这个教育目的，教育就没有理想和信仰，就会庸俗不堪。教育就不可能将学生当作“人”来培养，而只是当“工具”来“制造”，当“产品”来“生产”。我们实在应该好好地体味雅斯贝尔斯在什么是教育中说的那句话：“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识和认识的堆积。那么，在人文精神的培养中，我们能够做什么？我们应该做什么？” 三、学校德育的缺失及原因我们正处在一个价值多元化的社会，面临着各种各样的价值冲突。这些价值冲突也冲击着我们的学校德育，由此带来许多困惑，教师为德育的实效而烦恼；家长为子女们的道德成长而忧心；社会对青少年的思想面貌多有责难。出现这种情况的原因是复杂的，包括校内、校外，乃至国内、国外。但就学校德育内部而言，我国的道德教育从主流方面看至今还处于一种传统的模式中。这种模式把道德教育的过程仅仅看作是对学生施加外部道德影响的过程，通过刻板的灌输、管理、训练等方法，强制儿童去服从各种道德规范，形成符合道德规范的行为。这是一种把儿童当成“美德袋”的教育。分析这种道德模式的问题，可以归纳为以下几个方面。1、主体定位方面：道德规范、道德概念成为主体，受教育者处于客体地位。反映在：（1）“参加”而未“参与”活动对象的被动性。现行德育体系中的不少德育活动，是在教师、社会的“要求”下，有整体对学生个体、从下而上、自外而内的单向地“组织”或“发起”，并要求学生参加的。这种“参加”在很多情况下是被动的，流于形式，毫无实效可言。根本原因是什么？社会本位问题，强调社会对个体的控制，个人主体比较稀薄。道德教育成了跟法制教育一样的强制教育，走向另一个极端。案例1：某校曾举行过一个“德育伴我行”的活动，学生纷纷举着自制的小旗上街宣传道德规范知识，结果是活动一结束，校园里小旗漫天飞。案例2：3月5日学雷锋，小学生上街募捐，本是好事，但为完成任务，募捐成了强制行为，搅得过路人不胜其烦。在这类活动中，教育者为学生安排好活动的一切，包括认识活动的过程和结果，实践活动的内容、手段、时间、地点、空间等，全然不顾活动过程的组织引导、内涵提炼和评价内化，学生犹如“例行公事”。学生只是作为消极被动的对象或客体在活动中接受“教育”，在整个活动中学生不是主体，学生的“参与”只是一种“客体参加”。这种被动性、统一性的德育活动，没有将品德养成看成是学生主动内化的过程，只能导致德育的低效或失效。（2）全体而非主体德育活动目标的划一性德育具有明显的层次性，对不同的教育对象要提出不同的教育目标。可是，在实际工作中，往往比较重视全体性，强调活动目标的一致性，追求轰轰烈烈的活动场面，而忽视活动的实际效果。如学雷锋，从小学到大学，都帮教师打扫卫生、上街管交通等。德育本来充满了人性，但现在许多富有人性的东西被抽取掉了。这些道德规范、道德概念一旦被抽去了它的本性内涵，就成为一种空洞的、抽象的行为规定。（“禁止，不许”）学生遵守道德规范，也得不到幸福的体验，它无法穿透于人的心灵，也诱发不出人与人之间的关怀与协调。道德教育就成了抽象的教条，内容上假、大、空，缺少人文关怀。2、德育内容方面： （1）德育内容注重超越性，忽视适应性。道德是对客观存在的一种反映，因此道德标准应该从客观现实出发。目前我国正处于社会主义初级阶段和价值观念相对多元化时期，不同的人有着不同的觉悟，相对而言，先进分子毕竟是少数，大部分人的觉悟水平还是一般。这就是我国道德建设所面临的客观现实。但长期以来，我国道德教育推崇的是一种“圣人道德”和“英雄道德”，不切实际地要求人们“毫不利已专门利人”、“大公无私”、“只讲奉献不讲索取”、“见困难就上见荣誉就让”以及遇到危险要挺身而出。一方面学校德育用道德理想或者是离实际太远的道德规范来约束人们的行为。如：小学生要为共产主义而奋斗，要见义勇为。另一方面学校德育忽视了作为一个社会成员所应该具备的基本素养的培养，因此一些违背简单的诸如遵守交通规则、不随地吐痰等道德规范的现象却屡见不鲜。学校德育之所以一味地强调德育的超越性，忽视其适应性，强调社会的利益，忽视个体的正当利益，是因为我们对道德和德育的功能认识不足。任何事物要在人类社会中长期存在和发展下去，就必须具有其赖以存在和发展的基础功能。这种功能可能包含多种层次，但一般可以分为社会功能和个体功能。简而言之，事物的社会功能是为了在一定程度上满足社会的需要，个体功能是为了满足个人的需要。道德作为一种存在也不例外。人的行为总是围绕人的生命活动和与生命活动有直接联系的各种需要，这就决定了道德对个人有一种自我肯定、自我发展和自我完善的作用。一旦道德失去了这种个体功能，就会使人觉得遵守道德对自己是没有意义的，就不会有人再去重视道德，道德本身也就不复存在，当然更谈不上社会功能了。道德的社会功能是建立在个体功能之上的，当一种道德完全丧失了其积极的个人功能，成为一种纯粹束缚人的精神发展的枷锁时，道德的社会功能也就完全丧失了。道德功能之间的这种辨证关系决定了德育不是灭私，而是在肯定私的基础上又超越私，修德不是为了别人，而是为了自己，德育不是自我牺牲，而是自我实现，修德不是仅仅为了奉献与牺牲，更重要的是实现自我。如果修德只是为了他人幸福而不能使自己幸福和实现自我，甚至使自己痛苦，那么这样的德育就会失去人性基础，因为人是先爱自己再爱自己身边的人和物，然后才能把这种感情扩展到爱自己的祖国和人民，而且牺牲是有原则的，“宗教式的弃绝私利和盲目的舍己精神是跟共产主义道德格格不入的”。学校德育是要把学生带进人的世界，人是有私念的，要让学生学会处理公与私、社会与个人之间的关系，而不是忽视或损害个体的正当利益，阻止个体的自我实现。因此学校德育不应该是脱离现实利益关系的绝对超越，德育内容体现的应该是社会价值与个人价值、超越性与适应性的统一。如果学校德育内容自始至终体现的都是一种灭私的超越价值观，力图超越个人价值，那么这样的德育内容实际上已经游离于个体之外了。杜威说：“社会只有致力于构成它的所有成员的圆满生长，才能尽自己的职责于万一。”同样，道德教育只有致力于它的教育对象的圆满生长时，道德教育才能尽自己的职责于万一。 （2）德育内容脱离学生生活案例：解学生之所惑被苏霍姆林斯基的女儿称为“中国的苏霍姆林斯基式的教师”李镇西（成都石室中学教师）曾以“除了学习以外，目前你还有哪些最欢欣的问题得不到解答？”为题，在学生中（高一）进行了一次调查。调查结果是47名学生提出了106个问题，内容涉及人际关系、心理保健、性知识教育、宗教信仰、职业选择、国际政治、与父母关系、自我评价、社会风气、男女情感、人格塑造、哲学流派、环境保护、生与死等方面。现摘录几段：老师总是说暗合后上主流是好的，可是现实生活中，我老是感到不好的是多数，这是怎么回事？我感到生活中处处是矛盾，为什么现在社会发展了，而人与人之间的关系却淡漠了，各种歪风邪气、腐败现象更猖獗？这到底是社会的进步还是倒退？我很想了解有关宗教的问题，为什么法律规定宗教信仰自由，可老师又不赞成我们去教堂，书店里也不卖类似圣经一类的书？社会上，开后门、拉关系成风，老师说这是不对的。我的爸爸妈妈也常常“开后门”，但他们的确是善良的人，迫不得已才这样做。我不知道该怎样评价这种现象。以后我参加了工作又该怎样对待“开后门”？那么多的政治课、班会课、团组织生活，可从来不愿谈我们关心的问题，我们这些问题一般也不愿问老师。有一次，我憋不住，鼓起勇气找班主任，他听了我的叙述，便给我讲了一大通“要有远大理想”、“你的苦闷难道还有张海迪遇到的困难大吗？”、“看问题要全面”之类的套话，真烦死人！更气人的是几天后的一次班会课上，老师不点名地批评了“一些同学缺乏远大理想、心理灰暗、思想不够健康”等等。这不是把我往绝路上逼吗？“老师讲的不是我们想的，我们想的，恰恰没人回答！”教师不了解学生“惑”在何处，必然导致所“讲”非所“想”，在这种情况下，德育的实效性又从何谈起？杜威提出“教育即生活”，强调的是教育具有生活的意义及教育对创制新生活的作用，它要求教育要关注现实生活的变迁。陶行知认为“生活即教育”，强调的是生活是教育的中心，生活决定教育，要为了生活而教育，通过生活而教育。不管是杜威还是陶行知，强调的都是教育与生活世界的联系，教育只有与生活世界相联系，才能充满活力。生活世界是一个实在的、由人构成的日常生活世界，它是一个充满是非、真假、美丑、善恶的世界，蕴涵着丰富的内容，“它在形式上似乎表现为平等、琐碎及世俗，但生活的价值和意义却泛化地存在于其中，它虽然不及经过抽象、归纳和整理以后的理性知识那样有条理和清晰，但在对其的体验、品位、揣度、想象与领悟中，人们能够探寻和感悟到其中的乐趣、价值和意义。”学生总是存在于一定的生活世界中，这样的生活世界是学生树立信念、形成真知的基础。然而，目前的教育更多的是与生活相互脱离，其中道德教育表现得更为突出。可以说，与生活世界的相脱离，是道德教育最大的误区，这种脱离使得道德教育无法改善已有的生活和创造新的生活，逐渐失去生命力和源泉。学校德育与学生生活世界的脱离主要表现在：第一，德育内容回避了生活世界中的矛盾与丑恶现象。翻开中小学德育教材，看看其中的内容，我们就会发现讲的都是好人好事，宣传的都是真、善、美，很少甚至是没有涉及生活中的一些不良现象。学校德育为学生所展示的生活世界与学生在校外实际面对的生活世界是两个不同的情景，在很大程度上甚至是对立的，于是学生也就形成了两套伦理原则，一套是为了学校内部生活，一套是为了校外生活，学生在学校行的是一套，在校外做的又是一套。但与其把原因归结于社会，还不如从学校德育自身找答案。杜威认为，学校教育具有简化社会生活、净化社会生活和平衡社会生活的功能，这种经过教育简化、净化和平衡了的社会生活就是“改造了的社会生活”。社会生活对学校德育有着重要影响，“离开了参与社会生活，学校德育既没有德育的目标，也没有什么目的”，而“参与社会生活的唯一途径就是进行社会生活”，学校只有重视校内典型的社会生活的情况，学校才能成为社会生活的预备。社会生活是纷繁复杂的，学校德育要让学生有效地参与社会生活，就不能回避社会生活中的诸多矛盾和丑恶现象，正如罗杰斯所说的那样：“如果我们想要学生做自由和负责任的人，我们就必须愿意让他们直面生活、面对难题”。我们正处于社会主义初级阶段，它是一个多种经济多种思想文化并存与激荡的时期，我们既要让学生看到美好的一面，也要让学生知道丑恶的一面，要让学生学会选择。学校德育回避社会生活中的矛盾是无法完成德育任务，实现德育目标的。案例：911改变美大学生观念 国家利益高于个人自由美国萨克拉门托蜜蜂报发行人贾尼斯希普上个月在加州州立大学发表演讲，就保护公民自由的重要性侃侃而谈。他原以为这会引起强烈共鸣，谁知却被莘莘学子轰下了讲台。(基督教科学箴言报)报道，“自由”、“个性”曾经是学生们最为推崇的字眼，要是在从前，你和学生谈论什么追求自由啦、保留个性啦，定会事得学生们热烈的掌声，但是自从911事件后，谁要是再在学生面前谈什么自我主义，那下场将和希普一样惨。重大的历史事件能改变一个国家的政治和文化，珍珠港事件和越南战争就为美田带来了新文化和新政治，911恐怖袭击也不例外。它不仅毁了世贸大楼、夺去了3000多人的生命，还改变了美国国民的观点尤其是正在成长的年轻一代的观点。911后；正如一些分析家预言的那样，美国人的观点正在发生潜移默化的改变，更加倾向民族的、传统的、相对保守的思维方式。这种变化在大学生中最为明显，而大学生一直都是社会最具活力、可塑性最强、最能代表国家未来的一批人。自由主义曾经在美国大学中泛滥一时，学生们追求个人的自由、个性的发挥，为了实现自我而不顾一切。但是自从美国本土遭受了恐怖袭击后，充满激情的学生们也渐渐冷静下来，并逐渐意识到国家的安全稳定才是一切的前提和基础，比起实现“小我”要重要得多。如果连国家的安全都不能保证，那又如何追求个人自由的权利呢?在常春藤盟校，求职队伍最长的并非银行或者咨询公司，而是美国联邦调查局和中央情报局。学生们宁愿放弃高薪安定的白领职位，而投身于国家安全工作之中，为保卫祖国献出自己的一份力。加州大学的政治教授布鲁斯凯恩说：“记得在50年代，中央情报局威望很高，颇得人心，而在60年代到80年代，它渐渐落寞，90年代开始重振雄风。而现在，举国上下都在支持军事，大家认识到，军事和个人安危是紧紧地联系在一起的，CIA的支持率也越来越高。” 哈佛大学政治学院近日的民意调查表明，75的大学生信任美军，认为他们一直或者大多数时间都在“做正确的事情”，92的人认为自己很爱国。斯坦福大学胡佛学院的学生斯蒂尔说：“看到大家如此爱国，真是太好了。60年代的时候，老师们比较保守，而学生们则是不断追求自由。现在呢，学生们更加服从国家利益，老师们反而显得有些自由了。” 911后，美国国民空前团结，爱国热情高涨，人民全力支持总统布什及其领导班子，支持美国向海外派兵。正如哈佛大学政治学教授大卫拿说：“最近公众情绪的变化表明，大家更倾向于保守而传统的政治”。案例2有一次学校的体育教师与食堂的工友为了一点小事而大打出手，导致工友差点下岗，体育教师也受了处分。而现在班里独生子女居多，有些学生的脾气特别大，动不动就要出手，我把这件其他教师避而不谈的认为有失师道尊严的事拿到班里进行讨论。学生从该事件谈到下岗，谈到个人前途，再谈到班里的不良品德行为对他人及自己的伤害生活世界是一个实在的、由人构成的日常生活的世界，它是一个充满是非、真假、美丑、善恶的世界，蕴含着丰富的内容。学校生活也是如此。而我们的学校德育，总在学生面前呈现好人好事，宣扬真善美。我们不能回避生活中诸多矛盾和丑恶现象，正如罗杰斯所说的那样：“如果我们想要学生做自由和负责的人，我们就必须愿意让他们直面生活、面对难题。”第二，德育内容相对陈旧。社会学家帕森斯认为，社会的内部结构发生了变化，整个社会的价值文化也会随之发生变化。经济学家库兹涅茨在研究许多国家经济快速增长的规律时，也发现经济增长的同时必定伴随着流行价值观念的迅速变化，这种变化既是经济增长的结果，又是推动经济进一步增长的原因。改革开放以来，我国的经济状况有了明显的改善，社会内部结构与以前比较也有了很大的变化，整个社会的主流意识形态、文化价值观念及伦理道德，也会随之发生相应的转变。学校德育只有主动积极地面对这种变化并采取一定的应对措施，才有可能摆脱现存的困境。如果不依据社会变迁选择适当的德育内容，而一味地去宣传原有的道德规范，试图使社会适应道德规范的需要，而不是让道德规范适应社会的发展，那么学校德育注定是要失败的。这就需要我们对许多传统的德育进行新的阐释，赋予新时代的内涵，如什么是“先人后已”，什么是“毫不利己，专门利人”等等，都需要作出新的解释。一些历史故事、革命领导人及名人事迹如何有效地与学生的现实生活相结合，同样也是一个不可忽视的问题。但在这一点上，学校德育则走在时代的后面，无法满足社会生活的现实需要。 3、德育过程的认识方面：把德育的“理解”过程同智育的“认识”过程等同起来。德育只能是人与人理解的教育，这种理解必须通过人与人之间的交往来实现。最后，它还要经过人的自我意识建构才得以凝聚成个体的德性。德育过程，既是德育者传达社会要求的过程，又是德育对象内化和生成新的思想道德的过程，是内化与生成相统一的复杂过程。学生的品德只能在现实的具体生活场景中养成。生活世界是构成学生各种道德认识素材的主要来源是帮助学生确立信念的动力之源。学生从耳濡目染的日常生活中体悟、汲取丰富的文化知识，领略风俗习惯，学习他人经验，这些构成富有情绪体验的道德认识素材，使抽象的理念变得丰富；在日常生活的日积月累之中，形成对人生的真切认识和对生活的质朴见解，从而确立道德信仰，这种信仰构成德育的底蕴。同时生活世界也是学生道德认识践行的土壤，是良好个性品德发展的基础。一个具体的道德行为既包括道德认识。道德情感，还包括适当和熟练的道德技能。杜威曾以训练游泳在水外在岸上在教室里永远不能为儿童掌握为例，说明道德情感体验和道德行为技能的培养离开生活世界是不可想象的。离开生活世界的活动和交往，教育便成为无源之水，无本之本，正如爱尔维修所说：“如果我生活在孤岛上。孑然一生，我的生活水准就没有什么罪恶和道德，我在那里既不表现罪恶也不表现道德。”离开丰富多彩充满个性的生活世界，“便脱离了个体经验，而个体经验是个中介，通过这个中介道德问题才能被体察和领悟”。由此，德育应将人引向生活世界，引导人去建构个人完整的生活经验，追求生活的完整性，在完整的生活结构中获得个性的完满，实现德育目的。 四、现代德育的基本特征针对这些不足，许多专家学者就德育改革提出了自己的见解，下面我们就结合一些在近期影响较大的论文来介绍一下现代德育的几个基本特征，也可以说是学校德育改革的几个基本走向。 走向理解（鲁洁：人对人的理解：道德教育的基础道德教育当代转型的思考） 何谓理解“理解是有它的独特意义的。它用以区别纯理性的“认识”（认知）、或纯情感的“感染”。理解的独特意义有两点： 是对人而言的，不是对物而言的。这里讲的人既指自我，也指他人，既是个体也包括群体，既可是一个单独的人，也包括了人与人的关系。 这里所指的人，并非是人的物性方面（生理、身体）。而是指人的精神层面的存在，尤其是人对尚不存在的、还不是现实的追求，如他的动机、理想、期望等，这就是哲学上经常讲的人的意义世界之中，对此只能靠理解才能把握。人怎样理解呢？其过程不外乎两个方面：一是用自己的愿望、追求、价值来把握他人（“将心比心”）；二是以他人的期望、追求、价值来把握自己、规范自己（“设身处地”）。在这个过程中调动起来的是他的全部人格因素，所用的是他的全部生活经验、人生境界。因此，理解所要把握的是人的本质属性，即人的意义与价值，人与人之间的意义关联。 理解的过程是两个主体间双向交流的过程，理解具有双向性。 为什么人对人的理解是思想品德形成的基础 没有理解，就不可能产生道德意识和道德行为。如一个中班的儿童在分物时“他们把好的、自己喜欢的分给自己，尽管同桌还有两个同伴投以渴望的目光，他们也视而不见”，由于这个年龄的儿童对于他人的“渴望的目光”还是“视而不见”，还不能理解他人的需要和愿望等。为此他们“基本上不表现出利他行为”。个体道德也是随着这种理解力的发展而逐步提高。人对人理解力的发展表现为两个维度，一是个体内在感受、理性思维力的发展。舍勒就认为人对人的感受依次递进次序是：同感、相互共感、同情、心理的感染、同一与融合、最后产生了对他人的爱与恨。二是个体理解的“人”的范围的扩大，性质的变化。从对其他个体的理解，发展到对群体社会，最后到超越一切社会到达类的水平。 理解人也是理解人与人之间的意义关联。每个个人都不能脱离他人而孤立存在，人与人之间普遍存在着意义的联结。这种意义联结也是道德关系的本质，每个个体的道德发展有赖于每个个体认识到他人的存在对于“我”的存在的必要性，也有赖于每个个体的自由意志能够超越个人盲目任性的冲动。人的道德意识就是对于这种意义关系在观念状态中的建构。 道德、道德规范是生成的，它不是神喻、圣喻等不可逾越的先定预设。（情境性）人在实际活动中生成规范，并赋予它以特定的意义，同样形式的规范在不同情境中被赋以不同的意义。如“不能说谎”在通常情况下具有道德意义，但在某种特殊情况下遵守这一规范甚至会产生反道德的意义，如对需要隐瞒病情的对象说实话等，为此，规范的具体运用有赖于人与人的理解 人对人的理解是道德提升的基础。每个个体的道德自我都是通过人际理解而形成和发展起来的。人对人理解过程是一个不断发生视界融合的过程，自我与他人（也包括作为主体的我与客体的我）视界的相互融合，对方的视界走向自我的视界，每个个体都可能接触到他的“前理解”所不熟悉的境遇，“前理解”不断向理解开放，从而使人不断地向前发展，实现自我道德的提升，人际道德关系的进一步协调。 建立在理解基础上的当代道德教育 走进他人当代哲学的一个主题人们往往可以从哲学主题中看到一个时代所共同关注的问题。在早期资本主义制度下，每个个体是以一种彼此分离的、孤立的、封闭的单子式个体而存在（莱布尼兹：“单子”；克尔凯郭尔：“孤独人格”；霍布斯：“人对人是狼”）。这种单子式个体对客体以占有为目的；与其他主体的关系是排他的，是以他人为工具的；在自我关系上，“自我”等同他的占有物，人被物化、异化。正是这种单子式个体以及相应观念的存在，造成了当今个人主义、物质主义、拜金主义等时代性顽症，也由此而发生了人类自相残杀的战争、生态的危机以及其他各种有悖人之本性的矛盾冲突。人如何走出这种单子式个体的绝境，许多伟大的哲学家都以此为主题，作出了各种不同的阐发。如德国的胡塞尔认为每个人都是一个“自我”，而这些“自我”却拥有一个共同的世界。世界既是我的，也是你的、他的，自我与他我因为拥有一个共同世界而形成一个共同体，单一个体也因此而过渡到主体间性，这种主体间性是通过“共观”、“统觉”、“移情”等等而实现的。有的学者总结了这种哲学上的转向，认为“从笛卡尔以来，哲学家们一直在绞尽脑汁解释主体是怎样认识客体的，但是直到20世纪，哲学家们才开始提出了这个更难以理解的问题：一个主体是怎样完全与正在作为另一个主体相接触的”，也就是说当代哲学所关注是每一个个体是怎样进入另一个个体之中的，以达臻自我与他我的某种整合。 学会关心当代教育的主题1989年联合国教科文组织在北京召开了“面向21世纪教育国际研讨会”，会议报告是学会关心：21世纪的教育。从“学会生存”到“学会关心”，人们对教育的认识又推进了一步。如果说“学会生存”要解决的是人的生存问题，它更多涉及到改造征服自然与物质世界的问题，那么，“学会关心”则将视线更多地转向了人，它主要解决的是人对人的理解、关心、合作。会议提出一系列教育重点的转移和方略。如从促进竞争到促进合作；从强调为私人利益而学习到为公众利益而学习；促进人际关系的发展，促进青年人与他人联系的能力，促进对不同观点和看法，不同文化、宗教、种族和异性、残疾人的容忍和尊重说明当代教育不仅要教会人如何去生存，而且要教会人如何与他人共同生存，共同发展，这种共同生存，共同发展也建立在彼此理解沟通、交流的基础之上，这是一个值得重视的转变。 理解人道德教育的一种普遍走向当代的道德教育的发展已开始走向理解人这样的教育的根本，如当代西方的许多道德教育模式，都在一定程度上主张教育应当促进人对人的理解。我国也进行了相关的实验与研究，积累了一些经验，我们将在德育模式中进一步深入介绍。 走向选择（吴康宁：教会选择：面向21世纪的我国学校道德教育的必由之路基于社会学的反思） 教会选择：“选择的世纪”对学校道德教育的一种根本期待 （为什么要教会学生选择？，从社会发展的角度加以分析）到目前为止，我国的学校道德教育基本上只是种“教会顺从”的道德教育。这与整个社会的控制方式之间有着紧密的联系。在本世纪80年代中期之前，我国的社会控制方式本身基本上是封闭的、规限的。社会成员本身就未被真正视为具有独立人格的主体，未被允许对各种价值取向进行自己的选择。 自80年代中期起，社会控制方式开始逐渐出现一些开放、宽容的特征，我国的社会控制与学校道德教育都开始了“由顺从到选择”的历史进程，但在这一历史进程中，学校道德教育的转变明显滞后于社会控制方式的转变。相对而言，社会控制方式较为开放些、宽容些（尽管在相当程度上仍然具有封闭、规限的特征），而学校道德教育则显得较为封闭些、规限些（尽管已有些许开放、宽容的色彩）。这种滞后状况显然已导致学校培养出来的人的道德素质无法满足当今时代的新要求。相对于此前的世纪而言：21世纪将是一个“选择的世纪”!伴随着急剧的社会变革和信息化浪潮，多元价值共存将逐渐成为几乎所有社会领域都存在的一种普遍现象，社会将逐渐走向真正意义上的“价值多元化”，人们将不得不对处于冲突之中的各种价值取向作出即时的取舍选择。选择，而不是一味顺从或盲从，将成为新世纪的中国人在价值生活（包括道德生活）中的一种“日常行为”，并对个人产生“选择”的压力。 面对这样一个“选择的世界”，一味地“教会顺从”的学校道德教育确已不合时宜。区别于既往时代，21世纪的我国社会对于学校道德教育一个根本期待，便是“教会选择”！即教学生学会自己选择道德取向。关于这一思想，此处需加强调的是：第一，此前人们虽然也不时提出未来社会是信息化社会，学校应使学生学会选择云云，但迄今的“选择观”基本上只重视“对知识信息的选择”。而笔者此处所关注的，则是“对道德取向的选择”，认为在21世纪的我国社会，信息化发展与价值多元化发展具有一种相辅相成的特征，比教会学生自己选择知识信息更重要的，是教会他们自己选择道德取向。第二，此前人们虽然也不时指出在变化日趋频繁与深刻的时代里，个人仅凭在校所学将无法适应日后工作实践与社会生活之全部需要云云，但迄今的“适应观”基本上只着眼于对工作实践与社会生活的“技术层面的适应”。而笔者此处所思考的，则是“道德层面的适应”，认为在21世纪中，学生从学校毕业后将常常不得不进行新的、自主的道德适应。这种适应的意识与能力恰恰是一味“教会顺从”的学校道德教育所无法赋予的。第三，此前人们虽然也不时呼吁学校必须培养学生的创造能力云云，但迄今的“创造观”基本上只倾心于“知性的创造”。而笔者此处所探讨的，则是“德性的创造”，在未来的世纪中，当原有道德取向与道德规范对于新问题、新关系与新价值确已难以或无法予以合理解释与妥善处理时，个人难道就不可以尝试提出新的道德取向或新的道德规范吗？难道就不可以进行“德性的创造”吗？德性的创造从本质上讲也属于文化选择的范畴，是一种创造性的文化选择。而在“教会顺从”的学校道德教育中，学生何以有学习与体悟德性创造之机会？第四，倡导“教会选择”，并不意味着对于学校道德教育目标的任意取消或随意削弱，而恰恰是为了更好地实现科学的、合理的学校道德教育目标。 教会选择：“选择的学生”对学校道德教育的一种根本需求（从学生角度加以分析）区别于80年代中期之前的“顺从的学生”，80年代中期之后的“选择的学生”日趋凸现出以下几个基本特征。 第一，他们开始日趋明确地表达自己的选择愿望。第二，他们开始日趋强烈地主张自己的选择权利。第三，他们开始日趋自愿地承担自己的选择后果。但问题也由上述“选择”特征而生！明确表达选择愿望、强烈主张选择权利、自愿承担选择后果，并不意味着就能进行合理的选择！正是在这一点上，学校终可寻觅到学生道德教育中赖以生存和发展的真正空间，学生终可发现学校在其道德取向的确立与改变过程中的有用之处，即：教会选择! 可以认为，在面向21世纪的学校道德教育中，学生除了希望学校能教会他们选择之外，实在是无它奢。有鉴于此，笔者遂将“教会选择”视为“选择的学生”对于学校道德教育的一种根本需求。这就是“选择的学生”!他们既希望学校能允许他们自主选择，又希望学校能对其自主选择提供必要的、有效的帮助。这看起来似乎有点矛盾，其实正是学生的“独立性”与“依附性”这两重“天然属性”的一种具体体现。 教会选择：学校与教师面临的一种根本挑战（从学校与教师的角度）“教会选择”，确已成为我国的学校道德教育不能不承担的一项刻不容缓的根本任务。要完成这项任务学校道德教育工作者必须相应具备以下四方面的素质：更新的观念“教会选择”的道德教育要求学校与教师必须更新现有的一系列观念，其中尤为要者有三。其一是学校道德教育观。即：学校道德教育的基本职能究竟何在？变 “训导观”为 “指导观”。其二是教师观。即：教师在学校道德教育中究竟应承担何种角色？变 “裁判观”为 “顾问观”。其三是学生观。学生在学校道德教育中究竟何许人也？变 “容器观”为 “主体观”。开放的精神“教会选择”的道德教育要求学校与教师必须具有“开放的精神”。所谓“开放的精神”，意指在道德教育实践中，真正将既定道德取向与道德规范本身视为一种开放的系统，不是以僵直的、教条的态度，而是以辨证的、历史的眼光来看待这一系统的合理性；允许学生通过自己的真实的道德生活来体验与认识这一系统，通过自己的道德实践对既定的道德取向与道德规范予以鲜活的说明、具体的充实、或者必要的改造。基于这种开放的精神，学校与教师在道德教育过程中，就应当在将既定的道德取向与道德规范明示于学生的同时，也将与之相似、相异乃至相反的各种道德取向与道德规范真实地告诉学生，而不是采取鸵鸟政策，将后者裹藏起来，或竭力回避。民主的作风 “教会选择的道德教育”要求学校与教师必须去除霸气，在道德教育过程中真正民主地、平等地善待学生。与民主的作风密不可分的是宽容之心。在“教会选择的道德教育”中，学校与教师不能不允许学生说一点错话、干一点错事，不能不将惩罚的使用降至最低限度。尤其是对于那些因进行德性的创造而出现失误者，更要甚用惩罚。反思的意识“教会选择”的道德教育则要求教育的主体必须将道德教育实践真正建立在不断反思的基础之上。学校与教师要教会学生选择，其自身就必须不断研究与把握社会期待与学生需求的真实变化，不断探讨与弄清既定道德取向与道德规范的合理性程度，不断分析与明了自身的道德教育实践状况。而在这当中，对我国的学习与教师来说，尤为重要的是对既定道德取向与道德规范之合理性进行反思，其目的在于充实、修正与完善。反思其实是道德与道德教育的发展原本应有的一种本质特征。没有反思，就没有德性的进步；没有反思，也不会有学校道德教育的成长。 走向自我扩展的德育（刘次林自我扩展的德育华东师范大学学报2000/3）文章对德育提出了三个命题：修德不是为了别人，而是为了自己；德行不是自我牺牲，而是自我实现；德育不是灭私，而是肯定私又超越私。（1）自我扩展：修德不是为了别人，而是为了自己（公私内在统一的过程）现在的德育是以三层次品德的划分为基础的。低层次的道德要求是：禁止损害他人，更禁止以私损公。中间层次是：提倡国家、集体、个人三者利益一致、公私兼顾、公私融化、在为社会的发展中求得自己的发展，在为国家的富强中求得自己的富裕。最高层次是提倡大公无私、无私奉献、全心全意为人民服务的思想。这种划分比以前对私己一棍子大死的做法是一大进步，但仍未摆脱对立的实质。对个人来说，要左公右私，先公后私、奉献与索取基本取得平衡；对人际来说是你公我私，我公你私，有人专门奉献有人专门接受奉献。在先进人物身上，是没有丝毫私欲的奉献一切，他越不顾自己，就越高尚、越有道德。在外在对立的公私观那里，德行不会给行为主体带来幸福，因为主客体没有得到真正的同意，由于客体没有主体化，他可能迫于外界的压力表现出某些利于公的行为，但他无法在这种表面化行为中超越自己。一旦没有了外在压力，他将毫不犹豫地回到自私自利的原点。德育对他不是本性的丰富和生长，而是对本性的压制和否定。案例：排自行车多少年来，中国这么多的中小学，真没发现：早上帮助学生排车有什么错误之处?自行车排放一直是学校每天常规工作的第一件大事，一排排放置整齐、排有特色的自行车在晨光的抚照下成了校园最具内涵的一道壮丽“风景”，因为这“风景”自然让人联想到学生的良好道德规范。透视这“风景”，我们容易发现这“风景”的形成：这是春天的一个早晨，某重点中学初二年级的一个文明班，有55人将自行车送到车棚，没有锁车的9人，车没撑好倒下又没扶就走的5人，没放到位的48人，两名排车同学花了约15分钟把这乱七八糟的现场精心“包装”好。在随后的自行车排放检查评比中得9分(满分为10分)原因是后来有一辆因撑脚有“毛病”的自行车倒依在相邻的一辆车上，结果两名排车的同学被班主任狠狠地批评了一顿。只要你联想到社会上一些公共场所东倒西歪、狼藉不堪的自行车或乱扔的垃圾，你就会发现我们的“排车”教育错在哪里。管是为了服务，管是为了不管，不能在管的过程中使学生的主体性失落，要管出学生的自主性、主动性和创造性。这是主体性德育的管理理念，也是学校德育革命的重要依据。我们必须面向全体学生，在德育过程中张扬学生的主体性，促进学生的全面发展。就说自行车的排放，开始阶段可以引导学生自己去排车，注意及时指导、监督或评比，其目的是让学生首先学会排车，同时明确个体与集体的关系，体验责任感和社会公德在完善自己发展过程中的意义，并感受幸福。可以想象，阳光下