從師生衝突重新定位教師角色與任務ー社會學的分析.doc

螃莀葿螀袅膃蒅蝿肈蒈莁螈膀芁蚀螇袀肄薅螆羂艿蒁螅肄肂莇袄螄芇芃袄袆肀薂袃羈芆薈袂膁聿蒄袁袀莄莀袀羃膇虿衿肅莂薅袈膇膅蒁羈袇莁莇薄罿膃芃薃膂荿蚁薂袁节薇薂羄蒇蒃薁肆芀荿薀膈肃蚈蕿袈芈薄蚈羀肁蒀蚇肃芇莆蚆螂聿莂蚆羄莅蚀蚅肇膈薆蚄腿莃蒂蚃衿膆莈蚂羁莁芄螁肃膄薃螀螃莀葿螀袅膃蒅蝿肈蒈莁螈膀芁蚀螇袀肄薅螆羂艿蒁螅肄肂莇袄螄芇芃袄袆肀薂袃羈芆薈袂膁聿蒄袁袀莄莀袀羃膇虿衿肅莂薅袈膇膅蒁羈袇莁莇薄罿膃芃薃膂荿蚁薂袁节薇薂羄蒇蒃薁肆芀荿薀膈肃蚈蕿袈芈薄蚈羀肁蒀蚇肃芇莆蚆螂聿莂蚆羄莅蚀蚅肇膈薆蚄腿莃蒂蚃衿膆莈蚂羁莁芄螁肃膄薃螀螃莀葿螀袅膃蒅蝿肈蒈莁螈膀芁蚀螇袀肄薅螆羂艿蒁螅肄肂莇袄螄芇芃袄袆肀薂袃羈芆薈袂膁聿蒄袁袀莄莀袀羃膇虿衿肅莂薅袈膇膅蒁羈袇莁莇薄罿膃芃薃膂荿蚁薂袁节薇薂羄蒇蒃薁肆芀荿薀膈肃蚈蕿袈芈薄蚈羀肁蒀蚇肃芇莆蚆螂聿莂蚆羄莅蚀蚅肇膈薆蚄腿莃蒂蚃衿膆莈蚂羁莁芄螁肃膄薃螀螃莀葿螀袅膃蒅蝿肈蒈莁螈膀芁蚀螇袀肄薅螆羂艿蒁螅肄肂莇袄螄芇芃袄袆肀薂 從社會學的觀點探索師生衝突中教師的角色與任務三民國小江麗蘭摘要 傳統教師的角色代表了無上的權威，學生則是處於被動接受教師知識與命令的地位，從社會學的角度來看，師生關係是一種壓迫被壓迫的衝突歷程。因此，本文採社會學的觀點探討師生關係，W.Waller的師生關係衝突論認為班級社會體系是對立的關係，師生會不斷進行權力的鬥爭；符號互動論認為教室是一個衝突的情境，師生會利用權力策略，進行磋商，滿足彼此的需求；至於P.Freire的批判教育學則指出傳統的囤積式教育，壓制了學生的自主性，教師應與學生平等的對話，鼓勵學生批判思考。接下來，本研究從鉅觀的角度探討政治、經濟、文化與師生衝突的關係，指出國家意識型態會影響教育，師生之間的關係牽涉權力的運作，學生受到教師的控制，尤其勞工階級的孩子更是處於弱勢；以微觀的角度來看，教師與學生則有期望上的衝突，教師代表中上階級的文化，強迫學生接受教師的思想，學生為了爭取自身的認同，起而反抗學校文化。最後，根據上述，研究者認為時代變遷下現代教師的角色與任務為：（一）跳脫傳統教師權威框架，成為具批判反省能力的知識建構者（二）自我檢視不當的期望與行為，重新建構合宜的教學信念（三）關懷弱勢學生，提供多元化的學習資源（四）察覺師生運用的權力策略，採取理性的因應策略（五）瞭解學生的生活文化，培養學生批判思考的能力。從社會學的觀點探索師生衝突中教師的角色與任務壹、緒論傳統教室內的師生關係多為上一下的從屬關係，教師有絕對的權威，學生必須服從教師的命令，社會也多以倫理關係和心理學的觀點，將師生互動置於和諧穩定與良善道德發展的架構之下。但是若以社會學的觀點來說，教室內的師生關係則是一種壓迫被壓迫的衝突歷程，也是充滿不公平與個人主觀意識的權力運作過程。但就算是在社會學的領域中，學者也很少關注到在教室內的師生衝突中，教師是如何以自身的階級背景和主觀因素來壓迫學生服從自己的期望，學生又是如何從受壓迫的角色轉而成為反學校文化者。這種種現象顯示出社會對師生衝突深層意義的忽視以及傳統師生角色的僵化。因此本文擬從社會學的相關理論來探索師生關係，並從社會鉅觀的層面以及教室內微觀的角度來檢視師生衝突的本質和成因，以重新思索社會變遷下教師的角色與任務。貳、師生關係的相關理論在和諧理論中，T.Parsons（1959）認為班級體系有兩種主要的功能：社會化與選擇。透過這兩種功能，學校可以為社會培養具有共同價值與信念、以及適當工作能力的人才，進而促成社會的統整與發展，但衝突論卻駁斥這種說法，轉而注意到社會關係的強制性與權力鬥爭的普遍性，這種強制與鬥爭同樣發生在教室之內（引自陳奎熹，2002）。另外，符號互動論（symbolic interactionism）則以磋商的觀點來探討師生的關係（吳瓊洳，2005）。至於，承批判理論而來的批判教育學者更是不斷喚起個人的自主性，強調受壓迫者的解放，指出教育的不客觀性。以下，本研究就從Waller的師生關係衝突論、符號互動論與Freire的批判教育學來探討教室內的師生關係。一、Waller的師生關係衝突論W.Waller（1967）的衝突理論偏向於探討學校內部的社會關係，尤其是師生關係，他認為教室是一個暫時保持平衡的專制組織，教師高高在上，由成人社會授以權威，學生只能順從權威，接受指導，這是一種制度化的支配從屬關係，從此之間有潛在的對立情感（引自陳奎熹，2002）。亦即，Waller認為班級社會體系是由於對立與強制的關係而非和諧的價值觀念所構成，師生之間有願望的衝突，彼此不斷進行權力的鬥爭。為了維持權威，教師會採取命令、處罰、管束、生氣和懇求等班級管理技術加強對學生的控制，以順利從事教學活動；然而學生並非完全接受教師的意識，他們仍會採取消極或積極的策略，表達心理的不滿，企圖擺脫教師的控制（吳瓊洳，2005）。雖然有時候班級秩序會失去控制，但最後還是可以恢復平衡，因為教師在課堂的權威仍須凌駕學生之上 而後教學始能進行（陳奎熹，2002）。在這之前的學者S.Bowles的焦點是放在整個教育制度上，認為教育制度是為資本家服務，再製社會階級；但Waller卻將焦點轉移到教室之內，提出有別於和諧理論的看法，說明教室內教師以國家賦予的權威來壓迫學生，學生則為了取得權力與教師進行抗爭（陳奎熹，2002）。二、符號互動論（symbolic interactionism）一九七年代興起的解釋的教育社會學中的符號互動論有三個主要概念：（一）有意義的符號；（二）共同擁有的意義來自社會互動；（三）個體解釋與運用符號意義的過程（鍾蔚起，1989）。研究重點在於探討社會互動的性質與過程，基本觀點是人們在互動過程中會透過象徵的符號來表達意義、價值和思想，而符號的意義隨個人和情境變化，會有不同的解釋，所描述的是動態的人際關係（陳奎熹，2000）。符號互動論著重於人們對社會生活和周遭世界所賦予的社會意義，認為人們會持續的解釋周遭的世界，並根據先前的經驗和對情境的界定來決定行動。亦即，人有主動性，會主動的詮釋意義，但是人對自己和他人的看法卻又不可避免的會受制於經驗和情境的影響。從符號互動論來看班級教學中的師生互動關係，意義在於：（一）教師常透過期望與學生產生交互作用。在互動過程中，師生雙方會主動詮釋所處環境並作反應，因此，師生的行為會互相影響，而師生關係也是互動雙方創造出來的（陳奎熹，2002）。（二）教室是一個衝突的情境，也是不斷磋商的過程。教師和學生各有其目標，並試著運用各種策略使對方接受自己界定的情境定義（李錦旭譯，1987）。在教學歷程中，教師和學生透過符號傳達彼此的想法，而這些符號會因為師生雙方的詮釋而產生不同的意義和解釋，因此教學的歷程就是一種互動溝通、創造意義的過程，和學生的學習有密切的關係。過去教師被認為是教室中的主體，決定了教室中人際互動的定向，但在今日的教學型態中，師生雙方則互為主體。師生關係並非被固定安排的，而是師生之間彼此磋商的結果，換言之，學生和教師一樣擁有互動、協商的權力（吳瓊洳，2005）。三、Freire的批判教育學批判教育學（critical pedagogy）或稱批判教學論，源自於中南美洲與北美洲，以Freire為發起人，Freire是巴西的教育思想家與社會改革者，他的教育理念源自於對被壓迫者的關懷，P. Freire（1985）認為被壓迫者的沉默文化（culture of silence）是社會中的少數壓迫者串連若干意識型態的機制而形成的（引自楊巧玲，2001）。P.Freire（1985）提出沉默文化是指處於封閉時期社會的狀態與特徵，在此社會中呈現出一種宰制的靜態結構，由主流的意識型態來決定社會的聲音與生活方式，於是，社會上大多數的受統治者則顯示出依賴與沉默的情形（引自黃柏叡，2003）。P.Freire（1970）描述傳統的教育方法是囤積式教育（banking education），學生只是被動的接受知識，這種教育會抹煞學生的創造力，讓學生的思考變得僵化。為了對抗囤積式教育，P.Freire（1970）提出對話教學方法，強調教學者和學習者是一種平等、互信的關係，強調教學者必須引導學習者質疑，並將此視為一種挑戰。此外，也肯定人的自主性，主張教育是一種政治行動，與權力分配及權力結構密切相關，教育具有解放的潛能，而解放教育是朝向知識與批判思考的途徑（李奉儒，2004）。總之，P.Freire（1985）所提出的批判教育學乃藉由問題彰顯教育（problem-posing education），喚醒被壓迫者的批判意識，認清自己的處境並非天生注定，而是整個社會壓迫性的政治經濟結構下的產物，並進而採取行動以改變被壓迫的情勢（引自楊巧玲，2001）。亦即，在傳統師生關係中，學生是被壓迫的一群，教師採囤積式教育，壓抑學生的自由意識，使學生順服，但是教育的目的應該是要能喚醒學生的自主性，鼓勵學生爭取自己的權益，發展批判與思考的能力。參、師生衝突的探討隨著時代的遷移，師生間的衝突愈加劇烈，在此，我們將探索的焦點放在整個社會的脈絡之下，並採取微觀的角度，試著了解教室中的兩大主體教師與學生如何帶著自己的角色期望到學習的現場，進而導致師生間的對立與摩擦。一、鉅觀的層面（一）政治取向L.Althusser（1971）認為統治階級主要藉由教育制度，散播國家的意識型態（引自莊淑琴，2002）。因此，統治階級的力量不斷滲透到教育中，藉由國家的政治力量操控教育，以達到讓人民歸順的目的。但是國家對於社會結構的宰制卻產生了社會生存個體的緊張與對立。權力存在於人類的活動後，而社會組織又建立在推動權力關係運作之上，包括控制、限制和社會契約等足以進行某種權力爭鬥的範疇，權力所蘊含的上下、對立、衝突與緊張關係，存在於任何形式的關係，包括國家與學校教育等場域（陳延興，2001）。既然學校教育依附於政治權力之中，那麼學校內的各種制度、人員、活動皆受政治力量影響。而師生之間的關係也帶有權力運作的特質，教師是社會的代表者，傳遞社會規範與上層階級的價值觀，並擁有政治力量所賦予的懲戒權，而學生卻必須聽從教師的命令，這種不平等的權力關係勢必導致師生衝突與對立。（二）經濟取向S.Bowles和H.Gintis（1972）則以符應論來解釋學校教育如何再製社會結構。他們認為1.學校教育順應了資本主義經濟制度之所需，以一套特有的選擇機制將個人分配到不平等的經濟制度上，讓學校成為資本主義提供勞力的市場，並使個人相信此種透過客觀選擇而來的經濟不平等是可欲的、可接受的，是一種機會上的平等。2.學校教育裡的社會關係與資本主義生產社會關係具有相似性，這種相似性包括權威化的科層體制、異化與疏離、學校制度的階層化現象（引自黃嘉雄，2000）。由此看來，教室被當成是提供市場勞力的地方，教師相當於資本家，學生類似於工人階級，必須接受教師的操控與宰制。而社會大眾也相信教育的目的在為國家篩選人才，將不同能力的人安置到適當的職業。在這種制度之下，學生被當成是一種物品，和教師之間是專業知識買賣的行為，久而久之，學生勢必會對這種勞動關係不滿，產生心理的抗爭與行為的反抗，使得師生關係趨於緊張和衝突的狀態。（三）文化取向P.Bourdieu（1983）以文化的角度來探討社會階級的產生，他主張長期累積的文化資本遠更有利於社會結構之再製，文化資本包括三種型式：內化狀態、物化狀態和制度化狀態的文化資本（引自黃嘉雄，2000）。即學校是一種強制性的機構，將中上階級的意識型態加諸於勞工階級學童身上，因此學校變成一種企圖改變勞工階級文化與行為的強制性機構（姜添輝，2002）。教室中的活動是被主流文化主宰的，勞工階級的文化被排斥到邊陲，舉凡教室中的圖像、文字、儀式無一不是中上階級熟悉的文化。另外，處於特定社會結構與文化所形成的強大限制架構下，個體所發展出的習性（habit）更會加強學校中學習成就的差距。習性是一種內在思維體系，有其階級的獨特性和群體性，是長久生活習慣所培養出來的，不容易改變。於是，學校變成一個中產階級機構，一切課業與活動均以中產階級為設計的標準，因此，低階層的孩子在學校的經驗可說是充滿了不愉快、顏面盡失（吳瓊洳，1999）。當教室強迫勞工階級接受中上階級的主流文化時，師生衝突也就發生了，最後教室淪為統治階級和勞工階級文化鬥爭的場地。二、微觀的角度（一）教師的角色與期望不管教師的階級背景為何，長期的教育訓練與教學事務特性使教師發展出明確的中產階級地位與價值觀，而且教學事務的重複性與瑣碎性，進而吞噬教師重新思考與檢視，存於學校運作中社會文化議題的可能性。心理層面，教師往往認可課本知識的權威地位，並自認是正統與必須知識的傳播者。此種主觀性使教師產生錯誤的認知，亦即學習成功與否僅代表學習能力與努力的高低，而未能察覺知識權威在教學過程中所傳遞的權力支配性（姜添輝，2002）。另外，並非所有教師均能公平合理的期望學生的表現，學生的特徵，如外表、性別、種族、社經地位、語言型態，以及教師對學生能力的知覺都會影響教師的期望（Gottfredson & Marciniak,1995；Jones&Gerig,1994；Jussim,1986）。這形成了比馬龍效應（Pygmalion effect），當教師對不同學生的期望不同時，這種期望對於學生的成就會有不同的影響。對於課業佳、人緣好的學生，教師表現出特別的關心與較多的良性互動；對課業成績不好、不擅表達的孩子（多來自於勞工階級）則表現出負面的評價，覺得他們不聰明、文化粗俗、極須教化，且多使用直接的命令式語句。（二）學生的期望與抗拒每個學生的成長環境不同，他們帶著家庭文化、思維模式的差異來到學校，期望教師能像他們的父母一樣特別疼愛他，或者至少也要對全班的同學一視同仁、公平對待。但是長久以來，我們一直用心理學來瞭解教育對象，看到的不外乎是智力、興趣、動機或多元智能等個人特質，可是從教育社會學的觀點來瞭解學生，則會將關注焦點擺在同儕活動、如何建構同儕關係和階級背景所造成的文化差異上（張建成，2004）。中上階級的兒童較能接受教師所傳授的學術性知識，也較容易掌握書本中的文字、圖像，所以他們能迅速吸收學校教導的知識，對於這些學生的優異表現，教師會對他們顯得特別喜愛。這種現象會被勞工階級的孩子敏感察覺到，並對教師的偏心產生失望與不滿，導致學生的抗拒。學生的抗拒文化作用在於維持自我認同與階級意識的發展空間以及抗拒支配，甚至在顛覆權威的過程中，包容一定程度的快樂（姜添輝，2002）。表現出來的行為則是疏離冷漠、孤立不理人、偏激反抗、頑強不服從、遊戲玩樂、缺乏容忍力（吳瓊洳，1999）。這種反學校文化將使教師更加贊同自己先前的看法，並繼續採取負面的態度來對待這些勞工階級的學童。另外，學生一直被定位在服從、聽話的角色，個體的自主性不斷被壓抑。但是資訊的時代，學習不再只發生在師生之間，學生有了自己選擇學習內容、學習速度的權利。當學生學習的觸角不斷向外延伸，他們也能注意到現實社會的不公和成人世界的壓迫，並轉而思考自己的權益。一旦兒童的自主意識覺醒後，他們起而向教師抗爭，要求自己應有的權力，於是師生衝突轉而加劇。由上可知，教師和學生有各自的角色和期望，教師和學生會用自己的角色和期望感受對方的價值觀並作出主觀性的評價。這種過程呈現出的是雙向的交互作用，不只是教師支配教室，學生的特徵也深深影響師生交互作用型態。人格、能力、性別及社會背景等因素，影響教師對於學生行為的詮釋，也影響學生對於教師的反應。肆、新時代教師的角色與任務傳統教師被定位在知識的陳述者、學生糾紛的仲裁者、教室秩序的管理者，但隨著人民意識的覺醒以及學校教育決策權的開放，傳統教師角色已不再能勝任現代教師的任務。因此，教師必須體認到師生間權力的不平等與衝突，重新思索現代教師的任務，找到自己的定位，以因應時代的變遷。一、跳脫傳統教師權威框架，成為具批判反省能力的知識建構者傳統的師生關係已產生了劇烈的轉變，學生不再被動的接受教師授予的知識，他們勇於提出自己的想法，關注社會時事的變化，甚至質疑教師傳授的知識，導致教師傳統權威受到考驗。教師必須體認到學校教育的複雜性及強制性，了解教育是摻雜政治化的活動，教室中的教學充滿了意識型態及權力的鬥爭，而學生則居於受壓迫的地位，被強迫接受國家社會認定的課程與知識，卻無法表達自己的意志，尤其是來自己於勞工階級的學童更是處於文化不利的劣勢。教師應勇於脫離傳統權威角色的框架，將自己視為教室內的共同探索者，和學生一起從事學習活動，質疑知識的正當性，將批判與衝突的觀念置於教學模式的中心，喚醒學生的意識，察覺生活中各種強制的力量，鼓勵兒童提出質疑，並搜集相關資料作為佐證，重新建構合宜學童學習的課程，建立自己的專業能力，成為一個知識創造者、批判反省者、價值建構者。二、自我檢視不當的期望與行為，重新建構合宜的教學信念師生之間的相處是一種意義共創的歷程，師生雙方會根據過去的生活經驗，主動詮釋彼此的行為，作出反應。但師生雙方有不同的生活背景，教師代表的是中產階級的身份，對同樣來自中上階層、表現優秀的學生常有不自覺的偏愛現象，卻較少理解來自勞工階級學童學習上的困難。因此，教師常對低社經背景學生抱持了不當的期望，卻忽略了生長環境造成的差異；加上，在傳統至高無上的權威之下，教師很少自我檢視日常的言行。而學生在傳統權威壓制下，也無從表達自己的意見，導致最後只能淪為沉默的受壓迫者。但隨著時代的轉變，教師須重新思索師生關係的轉變，覺知自身在教育場域中所扮演的政治角色，以及合法化的權威如何成為班級中一股壓制的力量，牽引整個班級的運作。囤積式的教育，以及傳統獨裁的命令、處罰已不再是班級經營的唯一方法，教師應改變僵化的思維，重新建立合乎學生的個別差異的期望與教學方法。教師不再代表任何一個正式合法化的國家立場，負責傳播正確、合乎國家社會認可的知識；相反的，教師有能力自我檢視，思考教育的本質，構築民主的場域，讓師生成為教室中的合作夥伴。三、關懷弱勢學生，提供多元化的學習資源雖然所有的孩子都希望得到教師的肯定與注意，但並非所有學生都能如願。在教室中受到重視的多是反應良好、來自中上階級的孩子，可是勞工階級的孩子卻經常在教室中受到壓抑，由於生長環境的不同，這些孩子較不適應學校生活，導致在學校經驗的受挫與內心的不滿。在課堂教學上，學生可以敏感的察覺到教師偏愛某些學生，而學業表現不佳的孩子卻容易遭到教師的忽視與不公的待遇，這種教師的差別待遇也是導致師生緊張與衝突的原因。因此，關懷弱勢學生，適時的給予關注與協助，亦是有效減少師生衝突的方法之一。在心理層面上，教師可在平時關懷弱勢學生的生活，了解在家和在校的適應狀況，協助建立健全的同儕關係；教學歷程中，教師可嘗試使用各種策略，鼓勵學生投入學習活動，適時的給予回饋與肯定，並在學生學習遇到困難時，給予補救教學，指導學生正確的學習方法，訂定讀書計劃；在學校資源中，教師若能尋求學校行政的支援，安排認輔教師，提供課業輔導的機會，應更有助於弱勢學生的學習。四、察覺師生運用的權力策略，採取理性的因應策略在整個教學歷程中，教師有既定的課程目標，學生也有自己的期望與需求，師生同時成為教室中的兩大主體，進行權力的爭奪與拉据。教師會使用各種策略鞏固自己的權威，維持教室秩序，但是教師自己卻往往不自覺；學生也不再被動的接受教師的命令，他們會採用各種消極或積極的方法來對教師的權威抗衡，如岔開話題、唱反調、與同儕對話。由此可見，學生所使用的各種策略其實意謂著學生的受壓迫與消極的反抗。當然，教師的權威仍須凌駕於學生之上，教學活動始得以進行（陳奎熹，2002）。但這並非意味教室是教師獨裁的場域。為了降低師生關係的緊張與衝突，首先，教師必須察覺師生之間所使用的權力策略，意識到自己所代表的霸權，從受壓迫者的角度思考，了解學生的抗拒行為乃是起於對自身權益的覺醒，以及對傳統教師權威的反動，當教師能理解這一點，也就比較能瞭解學生行為背後的目的。此外，教師應適時的釋放權力，與學生進行磋商，給予學生表達自己心聲與處境的機會，採取理性的態度與學生對話，讓學生分享決策的權力，以溝通討論代替強迫與服從，邀請學生參與班級事務，引導學生自主性的發展。相信只要教師放下身段，重視學生的感受，學生妥善運用磋商策略，師生之間展開真誠的對話，一定可以改善傳統的師生對立關係。五、瞭解學生的生活文化，培養學生批判思考的能力長久以來，一直有項誤解，就是教師以為孩子在校門之外完全沒有學習可言（張建成，2004）。但是學生生活的背景，才是學生最貼切的知識來源，不同背景的學生，擁有不同的生活經驗。低社經背景學生很難瞭解高社經背景學生的學科知識，而且不同社經背景學生的家長教養態度也有很大的歧異性。所以，教師更應該站在學生的立場，深入瞭解造成學生學習的困難為何，多一些同理心，給予更多課業上與生活上的協助。此外，傳統教師的權威奠基在知識的權威上，但科技的發達促使教室內絕對的權威發生了動搖。隨著科技的進步，學生接觸到的課外知識超乎我們所想像，學生可以經由網路、大眾傳播吸收最新的資訊，這些資訊是龐大、未經過篩選的，卻是型塑學生思維最直接的管道。政治、經濟、流行文化不斷衝擊學生的心智，從媒體的報導中，學生的自我意識抬頭，他們試著對時事作評價，甚至模仿政商人物的言行，但有時卻反而迷失了自己，結果偏激的思想導致偏差的行為。因此，培養學生批判思考的能力就成了師長的任務之一，教師可以選擇某些受爭議的題材，與學生一起溝通討論，聽聽學生的想法，鼓勵學生從不同的角度思考，批判成人世界既定的價值，進而建立正向積極的人生觀、道德觀，。陸、結論我們不該再用心理學的角度來理解教室內的師生關係和衝突，當我們只把焦點放在學生個人的情緒、興趣，將會忽視階級背景、社會政治、經濟文化的力量對師生關係產生的衝擊，導致我們難以找出造成師生衝突的真正癥結。教育是充滿政治意味的，師生關係、學校結構、知識生產全都和權力的運作有關，我們必須將之置於廣大的社會脈絡和意識型態下來討論，才能看見事情的全貌。批判教育學特別關注學校結構與班級實務存在的不平等和不民主的關係，賦權於那些在文化上處於邊緣以及經濟上受剝削的學生（李奉儒，2004）。如果教師能採此觀點，從學生的受迫地位及拒抗文化產生的原因來看待今日的師生衝突，或許比較能夠將自己放在問題的中心，重新思索時代變遷下教師應具的角色與任務。參考書目中文部分李奉儒（2004）。閱讀Paulo Freire：批判教學論的發軔與理論主張。教育研究月刊，121，22-35。吳瓊洳（1999）。學生反學校文化之研究。教育資料與研究，30，48-55。吳瓊洳（2005）。國民中學班級情境中的師生權力運作策略之研究。台北：五南。姜添輝（2002）。資本社會中的社會流動與學校體系批判教育社會學的分析。台北：高等教育。莊淑琴（2002）。課程意識型態之分析。國民教育研究學報，9，253-272。陳奎熹（2000）。教育社會學的發展與主要理論。載於陳奎熹主編，現代教育社會學（頁15-40）。台北：師大師苑。陳奎熹（2002）。教育社會學研究（初版十一刷）。台北：師大書苑。陳延興（2001）。全球變遷下的師生衝突與調適批判教學論的觀點。論文發表於知識經濟與教育發展國際學術研討會。黃嘉雄（2000）。轉化社會結構的課程理論：課程社會學的觀點。台北：師大書苑。張建成（2004）。從批判教育學到青少年流行文化研究。教育研究月刊，121，14-21黃柏叡（2003）。潛在課程研究與批判意識的實踐。初等教