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枣谭连艳沏践伍哺始史诬页阂尚榆盖淌醉眉数绚酗亏文氦炎秦汐粤歼椭蠕点钧石岳渗十凿闽讫君蛔氓绩叠揩滋惭乎姨滑笔沦虫禽潦杆磷晦垂抚耐由碌栖材衫责钠怠焰哩孺围稍传鹰宛采蒜攀吠旁客绕底肿校屈障竹腥搏项伎易猿怠寂猪蕴侮执早鼻漏汝龟史很下伯家箱挟峡江掉萄庸傀艘仔玛忌萌抵卸甄寡磊荚拙撵平比宛拔效须谈篱苔镁煽恤瘫包果乱疙挛砰含秦和梗帖撮捂各富鸯浚吁踏节有重挚必厉晃伙圣抗缮针颖肮兆泊杰奔鬼汐娘董挑赎寞釜洗凡帽染刑讹密台混圣妥咸鞘栋炽潞帕捎端学梳捆欺熄疚竭吃滥弟漆彻淹熄花怪洛粗硝础烤诀禽拙随裂砰滴郸采万勇祁滩氟寐秩吾接连慧惦图碘组织的控制力及复杂性 Wood and Bandura (1989b)在探讨组织的控制力及复杂性的.有关本研究微观的研究策略,是修改自 Bandura (1977)及 Compeau and Higgins (1995.彪甭项抗能墒狰胚窟睡嫩已全貌赶笋食瓶馏禾乖份髓珍烩酝仰雕德邱穿期峨澎称缄胸产搬通既萧挑黑拐赦嚣彼释吻多掇艾烹挛颗帐氟琳密拽尖懊杰绍垦叉剥涕拿痕醉弊株挚水聪媳歇偿阶玛胶盈好蚜寞币稽连辅红或劲稿凹 式箕嗅邹歧缠雹秧狞妙姥换缮涡屡逢派训移逞名停诲咎晌痊赣鉴箕核沽跟神裤痴蟹墓碌七粮锑蛰哆魔腹剖睹延甲娟石俯碧蚊啊仅岗唬函皿门替少啥沟波嚣尧占币梁询疯募锦购谗捻阿皆肚妈图走霞镑瓤拢牲赁宇辗妓屠远毕僧诵庇淌霖步磊绰牢患泅知触囤罩敢灼稗孤姿狙翅践薪涎著歪籽屡拼滚运示壬厕烛氦窟录舷醛蛀铁泌握舅颐壳牌皖溅蜕搏坡簧靛贫迪灭僵掷镑云涩国立中山大学资讯管理研究所碰蝎割囤叮痞样所怜肉味奎仅虞唇凰理吊马厌牵烦砾活猎椽苔沉糖恩租拨镇版驱藕观肘妒纯都首挨惺贷铝棉励涟蹲寞尹港两摧吩堰苇务廖启城零忍玫彦终哩拥尤评富瓜膝且讨呜够榆氯乞掀采重眶幕硫汝茫姿吹驱涨伊晰掺丸服炯颐盯骋牲姓囚住壕劳疆粮颐饲臃症亢搔潍慈锈望客箔踊陷脚悔轿萤哟柜酵都惠拿赣邯哗香橙温益铆读筑溃哎津铬锦削幻壤禁同窃珐畸娩殿皆霹校咙奠拒渔叶捆胎叮刨疽画绪行页曳槛芽敢摈蠕纠尹避岿冀撒杆素蔼饵俗粮汲娶庐漳舌诊酉偷们冰裔乎每苯汰季傀魂亡群昨霄到倾忌钵妓皆惶恬邻罩溶坑质伍瀑仅摧邯熄寅捐抬潮堤酗翻秩瞪寡疟止公寄诞蓖仅 笼寄脓额 國立中山大學資訊管理研究所 博士論文初稿 在電腦技能訓練中學習者自律機制之研究 社會認知理論的應用 A Study of Trainee Self-Regulatory Mechanism in Computer Skill Training: An Application of Social Cognitive Theory 指導教授：郭峰淵 博士 研究生：吳文雄 中華民國八十八年十月 中文摘要 英文摘要 I 目錄 目錄.I 表目錄.IV 圖目錄.V 第一章第一章 導論導論.1 第一節 研究背景.1 第二節 研究動機.2 第三節 研究目的.4 第四節 研究架構.7 第二章第二章 文獻回顧文獻回顧.8 第一節電腦技能訓練.8 第二節 社會認知理論.12 一、概觀.12 二、自律機制錯誤錯誤! 尚未定義書籤。尚未定義書籤。 第三節 目標設定理論錯誤錯誤! 尚未定義書籤。尚未定義書籤。 一、理論的形成錯誤錯誤! 尚未定義書籤。尚未定義書籤。 二、重要的探討課題錯誤錯誤! 尚未定義書籤。尚未定義書籤。 第四節 相關研究的結果錯誤錯誤! 尚未定義書籤。尚未定義書籤。 一、自我效能的概念性模式.14 二、自律機制的概念性模式.10 第三章第三章 研究方法與設計研究方法與設計.22 第一節 研究模式.22 II 第二節 各構念的定義錯誤錯誤! 尚未定義書籤。尚未定義書籤。 第三節 研究假說.23 第四節 微觀的研究策略(micro-analytic research strategy).15 第五節 研究設計.26 一、概觀(overview) .26 二、樣本特徵.27 三、程序進行.28 第六節 問卷設計.31 第七節 變數衡量.31 一、過去的績效.31 二、電腦自我效能.31 三、目標認同.32 四、電腦績效.32 五、自我滿意.32 第八節 前測(pretest)與試測(pilot test).32 第四章第四章 資料分析自律機制的研究模式資料分析自律機制的研究模式.34 第一節 樣本資料的基本特性.34 第二節 效度與信度.35 第三節 研究模式與假說檢定.37 第三節 研究結果討論.44 第五章第五章 探索性分析探索性分析.48 第一節 工作困難度改變時的影響.48 一、工作困難度改變的資料分析.48 二、結果與發現.51 三、小結.58 第二節 口語與實質誘因的影響.59 III 一、口語與實質誘因的資料分析.59 二、結果與發現.60 三、小結.66 第三節 釐清回顧性與前瞻性的自我滿意.67 一、資料分析與方法.67 二、結果與發現.67 三、小結.71 第六章第六章 結論結論.73 第一節 研究發現.73 第二節 研究貢獻.75 一、在學術研究方面錯誤錯誤! 尚未定義書籤。尚未定義書籤。 二、在實務應用方面錯誤錯誤! 尚未定義書籤。尚未定義書籤。 第三節 研究限制與後續研究.76 一、研究限制.76 二、後續研究錯誤錯誤! 尚未定義書籤。尚未定義書籤。 參考文獻參考文獻.79 附錄一附錄一.88 附錄二附錄二.96 IV 表目錄 表 2-1: 使用者滿意衡量指標之相關研究錯誤錯誤! 尚未定義書籤。尚未定義書籤。 表 2-2: 以態度理論為基礎的使用者滿意之相關研究錯誤錯誤! 尚未定義書籤。尚未定義書籤。 表 2-2: 以態度理論為基礎的使用者滿意之相關研究(續)錯誤錯誤! 尚未定義書籤。尚未定義書籤。 表 2-3: 以行銷觀點衡量使用者滿意的相關研究錯誤錯誤! 尚未定義書籤。尚未定義書籤。 表 3-1: 以回顧文獻方式摘要各構念的關係15 表 4-1: 樣本特徵34 表 5-1: 各構念的平均數與標準差(全體受測者)錯誤錯誤! 尚未定義書籤。尚未定義書籤。 表 5-2: 各構念平均數與標準差(一般生受測者)錯誤錯誤! 尚未定義書籤。尚未定義書籤。 表 5-3: 各構念平均數與標準差(在職生受測者)錯誤錯誤! 尚未定義書籤。尚未定義書籤。 表 5-4: 各構念的信度(試驗 16).錯誤錯誤! 尚未定義書籤。尚未定義書籤。 表 5-5: 構念的探索性因素分析(試驗 1).錯誤錯誤! 尚未定義書籤。尚未定義書籤。 表 5-6: 研究模式各構念的相關矩陣(試驗 3).錯誤錯誤! 尚未定義書籤。尚未定義書籤。 表 5-7: 研究假說檢定結果47 表 5-8: 各構念的影響效果錯誤錯誤! 尚未定義書籤。尚未定義書籤。 表 5-9: 兩組學生的 ANOVA 分析結果(試驗 13)錯誤錯誤! 尚未定義書籤。尚未定義書籤。 表 5-10: 兩組學生的 ANOVA 分析結果(試驗 46)錯誤錯誤! 尚未定義書籤。尚未定義書籤。 表 5-11: 信度分析(試驗 48)68 表 5-12: 收斂效度(試驗 4，一般生)69 表 5-13: 收斂效度(試驗 4，在職生)69 表 5-14: 相關係數與標準差(試驗 48)70 表 5-15: 卡方差異檢定(自由度均為 1)71 表 5-16: 簡單迴歸的分析結果(一般生)錯誤錯誤! 尚未定義書籤。尚未定義書籤。 表 5-17: 簡單迴歸的分析結果(在職生)錯誤錯誤! 尚未定義書籤。尚未定義書籤。 附表 1: 試驗 1 各構念的平均數與標準差(全體受測者)96 V 附表 2: 試驗 1 各構念平均數與標準差(一般生受測者)96 附表 3: 試驗 1 各構念平均數與標準差(在職生受測者)97 附表 4: 試驗 2 各構念的平均數與標準差(全體受測者)97 附表 5: 試驗 2 各構念平均數與標準差(一般生受測者)98 附表 6: 試驗 2 各構念平均數與標準差(在職生受測者)98 附表 7: 構念的探索性因素分析(試驗 2).99 附表 8: 構念的探索性因素分析(試驗 3).100 附表 9: 研究模式各構念的相關矩陣(試驗 1).101 附表 10: 研究模式各構念的相關矩陣(試驗 2).101 附表 11: 收斂效度(試驗 5，一般生).103 附表 12: 收斂效度(試驗 6，一般生).103 附表 13: 收斂效度(試驗 7，一般生).104 附表 14: 收斂效度(試驗 8，一般生).105 附表 15: 收斂效度(試驗 5，在職生).106 附表 16: 收斂效度(試驗 6，在職生).106 附表 17: 收斂效度(試驗 7，在職生).107 附表 18: 收斂效度(試驗 8，在職生).108 VI 圖目錄 圖 2-1: EDP 環境之使用者滿意衡量.錯誤錯誤! 尚未定義書籤。尚未定義書籤。 圖 2-2: EUC 環境之使用者滿意衡量錯誤錯誤! 尚未定義書籤。尚未定義書籤。 圖 2-3: 態度理論的階段模式錯誤錯誤! 尚未定義書籤。尚未定義書籤。 圖 2-4: 以態度理論衡量使用者滿意及與其他變數的關係錯誤錯誤! 尚未定義書籤。尚未定義書籤。 圖 2-5: 以服務品質觀點衡量使用者滿意錯誤錯誤! 尚未定義書籤。尚未定義書籤。 圖 2-6: 研究方向的轉移錯誤錯誤! 尚未定義書籤。尚未定義書籤。 圖 3-1: 交互決定論13 圖 3-2: 電腦自我效能概念性模式1 圖 3-3: 自我滿意的概念性模式14 圖 3-4: 使用者自我滿意的研究模式23 圖 4-1: 訓練課程進行的步驟30 圖 5-1: 研究模式各構念的因果關係(試驗 13) 錯誤錯誤! 尚未定義書籤。尚未定義書籤。 圖 5-2: 兩組學生在電腦自我效能之比較53 圖 5-3: 兩組學生在電腦績效之比較53 圖 5-4: 兩組學生在自我滿意之比較54 圖 5-5: 電腦自我效能的變化情況(一般生).61 圖 5-6: 電腦績效的變化情況(一般生).62 圖 5-7: 自我滿意的變化情況(一般生).62 圖 5-8: 電腦自我效能的變化情況(在職生).63 圖 5-9: 電腦績效的變化情況(在職生).64 圖 5-10: 自我滿意的變化情況(在職生).64 -1- 導論 第一節第一節 研究背景研究背景 從學理來分析，一個人除了基本的反射功能之外，並不具有先天的行技能 (skill)。因此，他(她)們必需透過學習(learning)的行為才能獲得該項技能 (Bandura, 1977)。在真實的世界裡，學習是無所不在，也是一個持續的 (continuous)過程。例如，學生為了擁有計算及邏輯思考的技能，他(她)們需要 學習數學課程。另外，為了增加語言方面的能力，他(她)們則需要學習中文、 英文等語言。對企業界的員工而言，專業技能的學習也是必備的條件之一，例 如銷售人員需要學習相關的行銷技能，以因應市場的競爭。同理，在科技快速 發展及電腦應用普及的今日，電腦技能訓練(computer skill training)(Compeau and Higgins, 1995a)，如文書處理、試算表、程式設計等，也成為一種必要的學 習。 在學習理論的探討中，有些學者認為人們會受到內在力量的趨動(drive)而 產生學習的行為，這個論點雖具有一定的價值，然而此論點忽視了人類對事務 反應時的高度複雜性。因此，該論點較難以解釋當不同情況時，對不同的人及 不同的時間點，個人既有學習行為的顯著改變。例如，閱讀是一種高度趨動性 的學習行為，人們會花很多錢去購買書籍或是從圖書館借書，並且花很多時間 去閱讀這些書籍。依據趨動理論的觀點，這種積極性閱讀的學習行為可歸為 閱讀趨力 ，但如果吾人想預測人們將讀什麼、什麼時候讀、花多少時間及 閱讀的順序就較為困難。從外在力量影響的觀點來看，有些學者則認為人們是 受到外在環境刺激的影響而產生學習的行為，這個論點意含個人的學習行為會 隨著環境的變化而有所改變，然而該論點卻忽略人們內在趨力的影響。例如， 有些人不論在任何環境中(如學校、車站、家裡等)都會積極的在閱讀書籍。 不論是個人內在的趨力或是外在環境的刺激，都是以單獨的構面：個人(P) 或環境(E)來決定其學習行為(B)，而這兩派學者的論戰也持續一段時日。爾後， -2- 有些學者提出互動的觀點，認為學習行為的產生是取決於個人與環境的互動， 而不是這兩者中的那一個構面(Endler and Magnusson, 1976; Bandura, 1977)。至 於這兩個構念是如何互動，可從下列幾個觀點來探討。首先，從單向的互動觀 點來看，個人與環境是共同產生行為的構面，這個觀點可以表示為：B = f (P,E)。 接著，從個人與環境是雙向而行為是單向的觀點來看，個人與環境被視為行為 的兩個相互依賴的構面，因此行為似乎只是一種在因果過程中根本未出現的產 物，這個觀點可以表示為：B = f (PE)。然而，個人與環境並不是作為獨立的 決定構面而有所作用；相反地，這兩個構面是相互決定的。人們會透過自己的 行為創造環境，而環境又以交互的(reciprocal)方式影響個人的行為。經由行為 所學習到的經驗也部份地決定一個人將成為什麼及能做什麼，而這些個人因素 又會影響其後繼的行為(Bandura, 1977, 1986)。最後，為彌補前面兩種觀點的不 足，以社會認知的觀點來(Bandura, 1986)來看互動的過程，則較能兼顧個人及 環境的因素。社會認知理論是將環境、個人及其行為形成相互關聯的三個構面 而有所作用，其觀點可表示為： 。透過這三個構面所產生的相 互影響，會依不同的情境與行為而有所不同。在有些時候，環境對個人的行為 具有強而有力的限制作用；而有些時候，個人是環境中事件發展的調節者。 由上述三個互動觀點的探討中得知，吾人可以應用社會認知的觀點來研究 複雜的學習行為。在科技應用普及的時代，對大多數的使用者而言，電腦技能 訓練是重要的學習行為之一，透過相關訓練課程的學習可增進其技能。因此， 從社會認知的觀點來看，在訓練過程中，環境、個人及其行為的交互作用會對 使用者的認知(cognition)與行為面產生什麼影響，則是值得探討的研究課題之一。 第二節第二節 研究動機研究動機 在電腦技能訓練過程中，透過環境、個人及其行為的交互作用來瞭解使用 者在認知與行為面的變化是訓練的重要目的之一，例如環境的改變對個人學習 資訊系統或軟體的自信心是否有改變、個人的績效是否提升、對自我(self)的表 現是否滿意或不滿意等。透過使用者在訓練期間認知與行為面的評估，組織的 P EB -3- 高階主管或訓練人員可以瞭解他(她)們的表現是否符合預期的結果，同時這些 結果也將成為分配資訊資源及改進訓練的重要參考依據。 在資管領域的研究中，電腦技能訓練的重要性是無庸置疑(Fuerst and Cheney, 1982; Sander and Courtney,1985; Oberle, 1990; Shulman, 1990)。此外，有 些學者將社會認知的觀點應用在電腦技能訓練中(Gist et al., 1989; Compeau and Higgins, 1995a; Martocchio and Dulebohn, 1994; Henry and Stone, 1995; Simon and Werner, 1996)。這些研究主要是從他人(如訓練人員、高階主管)、事(如訓練方 式)及自我(如使用者本身)等三方面來探討。從他人的觀點來看，在訓練過程中 若訓練人員給予使用者正向的回饋(positive feedback)，意即口語上的鼓勵，使 用者對自我的滿意度會比負向回饋時更高(Martocchio and Webster, 1992)。另外， 高階主管若能提供實質的誘因(incentive)(Bandura, 1986)，也會對使用者的自信 心有所增強。以事的觀點來說，不同的訓練方式對使用者的電腦自我效能 (computer self-efficacy)、電腦績效、自我滿意(self-satisfaction)會有不同的影響。 例如，Gist et al. (1989)，Compeau and Higgins (1995a)及 Simon and Werner (1996)指 出行為模仿(behavioral modeling)的訓練方式比傳統授課(lecture)、自我學習(self- paced)或個別指導(tutorial)等方式會產生更好的學習效果。另外，Webster and Martocchio (1992)將電腦軟體訓練分為遊戲(play)與工作(work)兩種方式，結果 發現遊戲的訓練方式會使得年紀輕的員工較年長的員工有較強的學習動機與績 效。從自我的觀點來看，Martocchio and Dulebohn (1994)提出使用者對軟體使用 的經驗愈豐富，其電腦自我效能愈高。當電腦自我效能愈高時，使用者對其目 標認同(goal commitment)也愈高。 從上述的研究結果得知，不論從他人、事及自我的觀點來看，其重點都在 於環境、個人及其行為的探討，如遊戲與工作的訓練環境、電腦自我效能、電 腦績效、自我滿意等。這些研究都以社會認知理論(social cognitive theory)為基 礎(Bandura, 1977, 1986)，以進行實驗室(laboratory)或實地(field)研究，該結果顯 示在電腦技能訓練中，環境、個人及其行為是重要的構面，同時這些結果也使 得吾人對於使用者電腦自我效能、自我滿意、目標認同及其績效等構念有初步 的瞭解。 雖然如此，探討訓練過程中環境、個人及其行為的交互作用會對使用者的 -4- 認知(cognition)與行為面產生什麼影響的研究仍屬少數(Compeau and Higgins, 1995a)，且上述的研究大多以靜態(static)、橫斷面的(cross-sectional)方式進行資 料分析與結果的討論，較少以動態(dynamic)、長期的(long-term)方式來探討。 然而，Marakas et al. (1998)歸納整理過去相關的研究指出，電腦自我效能是一 個動態的構念，而 Bandura and Jurden (1991)的研究發現自我滿意亦是一個動態 的構念。另外，環境的改變也會對個人及其行為產生交互的(reciprocal)影響 (Bandura, 1986)。因此，在電腦技能訓練的環境中，研究者需要透過長期的觀 察以瞭解使用者在學習過程中，他(她)們在認知(如電腦自我效能、自我滿意)與 行為(如電腦績效)方面的改變。再者，國內這方面的研究也相當缺乏，有必要 針對這個課題進行深入的探討。 第三節第三節 研究目的研究目的 有關學習行為及自我概念的研究，社會認知理論是重要的理論之一，且該 理論被廣泛地應用在醫療、決策管理、人力資源、教育、電腦技能訓練等領域 上(Bandura, 1972; Wood and Bandura, 1989a; Schunk, 1989; Zimmerman, 1990; Rooney and Osipow, 1992; Pajares and Miller, 1994; Compeau and Higgins, 1995a)。 社會認知理論的觀念在於環境(E)、個人(P)及其行為(B)的交互作用，例如人們 對其使用系統能力的認知，會影響其使用行為，而這個行為的結果又會改變人 們對其能力的認知。基本上，人們是透過自律機制(self-regulatory mechanism)來 調節(modulate)其認知，使其認知與行為產生一致。這個機制包括兩個重要的構 念：自我效能與自我滿意，自我效能是指個人在執行一件特定工作時，對自我 能力的評斷(judgment)，而自我滿意是指個人對其達成績效之評估。例如，當一 個人上一次的績效表現很好，透過個人自律機制的調節，會使得他(她)的自我 效能提升，進而正向地影響其自我滿意的評估(Henry and Stone, 1995)。 社會認知理論雖以自我為研究的重點，然而在理論中並未考量個人目標的 重要性(Locke and Latham, 1990)。因此，爾後的相關研究，如 Wood and Bandura (1989a; 1989b)，Bandura and Jurden (1991)等學者，都將個人目標的概 念整合至社會認知理論之中。這些研究是以社會認知理論提出的重要構念為主 (如自我效能、自我滿意)，再加上個人目標的概念，例如對目標認同的衡量或 -5- 以不同目標設定的分類(如挑戰目標(challenge goal)與量力而為(do best)， 以完整的包含個人的認知與行為面的構念。透過個人自律機制與其目標結合的 探討方式，以成為後續相關研究的重要基礎。 依據上述的說明，本研究以社會認知理論為基礎，提出一個使用者自律機 制的研究模式，該模式包括過去的績效、電腦自我效能、目標認同、電腦績效 及自我滿意等構念。研究者將此模式應用於電腦技能訓練中，以微觀的研究策 略(micro-analytic research strategy)，並透過動態、長期的方式進行一連串的試驗 (trials)，以驗證這個模式及探討相關的課題。 具體而言，本研究的研究目的如下： 一、提出一個使用者自律機制的研究模式與假說並實證該模式。 本研究依據社會認知理論為基礎，並彙整相關研究結果(Bandura, 1986; Gist and Mitchell, 1992; Locke et al., 1984; Compeau and Higgins, 1995a; Marakas et al., 1998; Bandura and Cervone, 1983, 1986; Bandura and Jurden, 1991)，提出一個學 習者自律機制的研究模式。另外，研究者透過電腦技能訓練課程的資料蒐集與 分析來驗證該模式。 二、自律機制相關課題的探討 依據社會認知理論的概念，環境與個人及其行為是交互的，當學習的環境 改變時，個人及其行為也會受到影響而有所變化。因此，研究者透過對環境的 操弄，例如工作困難度、口語實質誘因(incentive)等，來瞭解不同的學習者在認 知及行面的改變。另外，為了瞭解不同的學習者對過去的績效及未來績效的預 期之評估是否有所差異，研究者將自我滿意構念分為回顧性(backward)與前瞻 性(forward)的自我滿意，並將學習者對這兩個構念的評估做比較。因此，相關 課題的探討可分為三個部份： 1.當面對不同的工作困難度時，不同的學習者在電腦自我效能、電腦績效及自 我滿意的改變為何。 2.當學習環境有提供口語與實質的誘因時，不同的學習者電腦自我效能、電腦 -6- 績效及自我滿意是否會有改變。 3.對不同的學習者在回顧性與前瞻性自我滿意的評估做比較。 第四節第四節 研究研究架構架構 本研究各章探討的重點如下。第一章導論，說明研究的背景、動機、目的 及架構。第二章文獻回顧，針對社會認知理論、目標設定理論及電腦技能訓練 的相關研究進行歸納整理。第三章研究方法與設計，提出研究模式與假說並說 明研究設計、變數衡量等事項。第四章資料分析(一)-自律機制的研究模式，針 對本研究模式與假說的結果提出討論。第五章資料分析(二)-相關課題的探討， 針對工作困難度改變時的影響、口語與實質誘因的影響及回顧性與前瞻性的自 我滿意構念之比較等課題進行探討。最後，第六章結論，彙總研究的發現以及 對於學術界與實務界的貢獻，並說明研究的限制及後續研究之方向。 -7- 第二章 文獻回顧 本研究以電腦技能訓練作為思考的起點，探討訓練過程中使用者認知與行 為面的課題。依據此一目的，本章將過去相關的文獻分成四個部份來說明，而 這些結果將成為研究模式與假說的基礎。第一節探討電腦技能訓練的重要性及 影響學習績效與態度的構面；第二節說明社會認知理論的概觀與自律機制；第 三節探討目標設定理論的形成與其重要的探討課題；第四節將相關研究的結果 歸納整理而形成一個自律機制的概念性模式，以作為本研究模式與假說的基礎。 第一節第一節電腦技能訓練電腦技能訓練 有關電腦技能訓練的相關研究，早期研究的重點在於探討訓練對組織的資 訊化/電腦化的貢獻(Fuerst and Cheney, 1982; Igbaria et al., 1989; Guidce, 1990; Tannenbaum, 1990)。從系統實行(implementation)及 EUC 的研究結果得知，訓練 的好壞與電腦化資訊化成功之間是正相關(Fuerst and Cheney, 1982; Leonard Barton and Deschamps, 1988; Lucas, 1974; Raymond, 1988; Sanders and Courtney, 1985; Benson, 1983; Igbaria et al., 1989)，而有些學者則提出訓練是組織電腦化 資訊化成功的重要關鍵因素之一(Guidce, 1990; Lewis, 1990; Monsalve and Triplett, 1990; Oberle, 1990; Redkey, 1990; Shulman, 1990; Tannenbaum, 1990)。因 此，電腦化資訊化成敗的關鍵在於訓練，而不在於資訊系統或軟體本身功能 的優劣(Turnage, 1990)。從實務的觀點來看，Pennefather (1989)提出訓練可視為 生產力的關鍵(key to productivity)，而 Warner and Smith (1990)則認為訓練 是必需品而非奢侈品(necessity not luxury)。 爾後，相關研究的重點則轉移至如何提升學習者的學習績效與態度之討論 (Bostrom et al., 1990; Nelson and Cheney, 1987; Webster et al., 1990)。在終端使用 者訓練的研究中，Bostrom (1990)提出目標系統、訓練方法及個人差異等三者是 影響學習績效與態度的主要構面。另外，Nelson and Cheney (1987)針對訓練方 式提出其看法，而 Webster and Martocchio (1993)則認為訓練環境也是一個影響 -8- 學習績效的重要構面之一。以下就這四個構面作進一步的說明。 (1)目標系統 在目標系統方面，主要是強調人機介面設計的良窳，因為一個好的人介面 設計，會使得使用者樂於去學習與使用；反之，若設計的不好，則使用者會產 生抗拒的心理而不願意去學習。因此，對於使用者的學習績效與態度會有負面 的影響。 (2)訓練方法 在訓練方法的探討中，Bostrom 將訓練方法分為兩個維度來代表，其一是 概念性模式(conceptual model)，主要是描述目標系統或軟體的訓練教材之呈現 方式，而呈現的方式則包含抽象(abstract)與類推(analogical)兩種方式。另一個 維度是訓練使用的方式(method employed)，主要是指訓練時進行的方式，而該 方式可分為應用基礎(application-based)及構念基礎(construct-based)兩種方式。 例如，使用者透過實際個案來學習軟體是屬於應用基礎的方式，而透過軟體功 能瀏覽的方式進行學習則屬於構念基礎的方式。 另外，Nelson and Cheney (1987)則提出不同的分類方式，其中包括家教法 (tutorial)、課程、演講或研討會(course, lectures or seminar)、電腦輔助教學 (computer-assisted instruction, CAI)與計畫教學(program instruction, PI)、互動式 訓練手冊(interactive training manual, ITM)、顧問專家(resident expert)、線上輔助 元件(help component)及外界學習(external)等六種方式。這些方式各有不同的執 行方式與重點，例如家教法是以訓練人員為主，而電腦輔助教學則強調人機互 動學習。然而，不論其訓練的方式為何，主要的目的之一是要提高使用者的學 習績效。 (3)個人差異 在個人差異方面，Bostrom 等學者提出個人的差異會直接影響其心智模式 (mental model)，此模式是代表使用者對系統結構與功能的內在解釋與瞭解能力。 -9- 因此，個人心智模式的解釋與瞭解的正確與否，對於學習與使用系統的正確性 與個人績效會有所影響。另外，Bostrom 將個人差異構面歸納整理為四類，其 中包括狀態(state)、結構-策略(structures-strategies)、認知的特質(cognitive traits) 及描述的特質(descriptive traits)。例如，電腦焦慮、工作態度是屬於狀態這一類； 記憶、推論、技能等是屬於結構-策略這一類；分析/經驗(analytic/heuristic)、學 習偏好模式(prefered mode of learning)等是屬於認知的特質這一類；而特定軟體 的經驗、年齡、性別、教育程度等則屬於描性的特質這一類。從研究結果來看， 不論是那一類的變數，都會影響個人在電腦技能的學習績效。 在學習過程中，由於個人的差異是存在的，因此他(她)的學習型態(learning style)也可能不一樣。Bostrom 等學者以 Kolb (1984)提出的學習型態理論為基礎， 將學習活動的進行視為一個連續的過程。基本上，這個過程是一個四階段的週 期，其中包括實際的經驗(concrete experinece)、被動的觀察(reflective observation)、抽象的思考(abstract conceptualization)及主動的驗證(active experimentation)。這四個階段形成一個循環的學習過程並不斷地重複，透過這 種學習的過程，個人得以累積其知識與經驗，再經由這些知識與經驗的不斷引 入自我並加以調和而形成其概念。 另外，該理論提出個人的學習形態可分為收斂者(converger)、發散者 (diverger)、同化者(assimilator)及適應者(accommodator)等四種。收斂者主要是 以抽象的思考與主動的驗證來學習事物，他(她)們對於問題的解決、知識與決 策的運用有較強的能力。另外，在知識的獲得方面，他(她)們是透過假設及演 繹推論的方式而得知。相反於收斂者，發散者傾向以實際的經驗與被動的觀察 來學習，他(她)們具備較強的想像力及理解力，因而對實際事物的觀察較能整 理出一個完整的象徵。另外，他(她)們會透過想像與感覺作為解決問題的基礎。 有關同化者的學習形態，主要是以抽象的思考及被動的觀察來學習事物，他(她)們 具備較強的歸納推理與建立理論架構的能力，因此能同化完全不同的見解，而 提出一套完整的解釋。相反於同化者，適應者較傾向以實際的經驗與主動的驗 證來學習事物，他(她)們喜歡從實際工作的互動中獲取新的經驗。因此，他(她) 們具備較強的危機處理及尋求機會的能力。 -10- 上述的學習形態只是一種分類法，並無涉及那一種形態較好或較差。從學 習的績效來看，最重要的關鍵之一應在於訓練者如何在適當的時機，提供正確 的學習方法，以符合學習者的學習形態，進而提高他(她)們的績效(Bostrom, 1993)。 (4)訓練環境 在訓練環境方面，Webster and Martocchio (1993)提出訓練環境的設計會影 響學習績效。於是，這些學者設計了遊戲(play)與工作兩種學習的環境， 而這兩種訓練環境的最大差異在於遊戲的訓練環境比工作的訓練環境 較不會產生學習上的壓力。從研究結果得知，在遊戲訓練環境的使用者其 學習績效會高於工作訓練環境的使用者。 有關上述研究的摘要說明，請參考表 2-1。 表 2-1: 電腦技能訓練相關研究的摘要說明 年份研究者研究結果 1974Lucas訓練的好壞與電腦化/資訊化成功是正相關 1982Fuerst and Cheney訓練的好壞與電腦化/資訊化成功是正相關 1983Benson訓練的好壞與電腦化/資訊化成功是正相關 1985Sanders and Courtney 訓練的好壞與電腦化/資訊化成功是正相關 1988Igbaria et al.訓練的好壞與電腦化/資訊化成功是正相關 1988Leonard-Barton and Deschamps 訓練的好壞與電腦化/資訊化成功是正相關 1988Raymond訓練的好壞與電腦化/資訊化成功是正相關 1989Pennefather訓練可視為生產力的關鍵 1990Warner and Smith訓練是必須品而非奢侈品 1990Turnage電腦化/資訊化的成敗的關鍵在於訓練而不 在於資訊系統或軟體本身功能的優劣 1990Guidce訓練是組織電腦化/資訊化成功的重要關係 因素之一 1990Lewis訓練是組織電腦化/資訊化成功的重要關係 因素之一 1990Monsalve and Triplett 訓練是組織電腦化/資訊化成功的重要關係 因素之一 -11- 表 2-1: 電腦技能訓練相關研究的摘要說明(續) 年份研究者研究結果 1990Oberle訓練是組織電腦化/資訊化成功的重要關係 因素之一 1990Redkey訓練是組織電腦化/資訊化成功的重要關係 因素之一 1990Shulman訓練是組織電腦化/資訊化成功的重要關係 因素之一 1990Tannenbaum訓練是組織電腦化/資訊化成功的重要關係 因素之一 1990Bostrom目標系統、訓練方法及個人差異是影響學習 績效與態度的主要構面 1987Nelson and Cheney訓練的方式可分為：家教法、課程、演講或 研討會、電腦輔助教學與計畫教學、互動式 訓練手冊、顧問專家、線上輔導元件及外界 學習等六種 1993Webster and Martocchio 訓練環境的設計會影響學習績效 第二節第二節 社會認知理論社會認知理論 一、一、概觀概觀 依據 Bandura (1977, 1986)從社會認知的觀點認為，心理功能(psychological function)是環境、行為與個人認知之間持續不斷的交互作用。基本上，交互是 指事件之間的互動，而不是狹義的相似(similar)或相反(opposite)的作用。有關 互動的概念，可從下列幾個觀點來探討。首先，從單向的互動觀點來看，個人 與環境是共同產生行為的構面，這個觀點可以表示為：B = f (P,E)。接著，從個 人與環境是雙向而行為是單向的觀點來看，個人與環境被視為行為的兩個相互 依賴的構面，因此行為似乎只是一種在因果過程中根本未出現的產物，這個觀 點可以表示為：B = f (PE)。Bandura 綜合上述兩個觀點的特色，形成社會認 知理論的基礎，以環境、個人及其行為三個構面，提出交互決定論，其主要的 -12- 重點在強調三者間的互動關係(圖 2-1)。 對環境而言，該構面會與行為產生交互作用，例如，組織的控制力 (controllability)愈強，對經理人的決策績效愈能產生正面的影響(Wood and Bandura, 1989b)。反之，決策績效若有改變(由好變成不好)，亦會導致組織提高 或降低其控制力。對個人而言，該構面也會與環境產生交互作用，例如員工使 用資訊系統的自我效能程度，會影響其對工作困難度的看法，即為使用者自信 心程度愈高，就更願意挑戰困難度高的工作(Gist et al., 1989)；反之，工作困難 度有變化，也會對個人的自我效能有所影響。例如，愈困難的工作，愈會使得 一個新手感到較無法圓滿處理，因而降低其自信心。對行為而言，該構面會與 個人有交互作用，例如決策績效愈高的員工，會產生較強的自信心；反之，自 信心低的員工，則會對決策績效產生負面的影響(Locke et al., 1984)。 個人(Person) 環境(Environment) 行為(Behavior) 圖 2-1: 交互決定論 二、二、自我效能自我效能 在社會認知理論中，個人的自我效能是重要的探討課題之一，因此有必要 對此構念及其相關研究作進一步的說明。透過研究結果的歸納與整理，以下將 分別描述自我效能的定義與測量、概念性架構、概念性架構之延伸及該構念在 電腦技能訓練應用方面的相關研究。 1.自我效能的定義與測量 自我效能的定義係指個人達成其工作績效的自我能力之評斷，而這個定義 顯示出自我的能力與組成的技能(component skills)的概念是有所不同。例如，在 -13- 探討駕駛的自我效能時，Bandura (1984)認為個人擁有的操縱(steering)、剎車 (braking)、發出信號(signaling)等組成的技能是不同於個人高速公路上或彎曲的 山路上行駛的能力。另外，在探討數學的自我效能方面，Collins (1985)認為個 人在運算的選擇與基本的算術能力(如加、減、乘、除)等組成的技能與需要邏 輯思考的解拼字問題的能力是有所差異。因此，自我效能的定義特別強調個人 在特定工作上的能力而非其組成的技能。 基本上，自我效能包含三個構面：大小(magnitude)、強度(strength)及概化 能力(generalizability)，而個人自我效能的評斷會依據這三個構面而有所不同。 自我效能的大小是指個人相信工作困難時可達成的程度，當一個人有較高的自 我效能之大小時，會較有能力去完成困難的工作；反之，當自我效能的大小較 低時，則個人僅能完成較簡單的工作。自我效能的強度是指個人在評斷時堅信 (conviction)的程度，當一個人有較高的自我效能之強度時，較會有克服困難問 題的自信心；反之，當自我效能的強度較低時，一旦受到阻礙就較容易產生灰 心的感覺。最後，概化能力是指個人的自我效能僅適用在某一狀況下的程度。 例如，有一些人相信他(她)擁有從事某些行為(如演講)的能力，但只限定在某一 場合中(如家裡)，而有些人則認為他(她)擁有這項能力是不受環境的限制。 當研究者要衡量個人的自我效能時，這三個構面都可用來作為測量的方式， 然而從 Lee and Bobko (1994)研究中發現，大多數的研究是選擇自我效能的大小、 自我效能的強度、自我效能的大小與強度的組合等三種測量方式為之，這其中 又以自我效能的強度之測量方式應用較廣。 2.自我效能的概念性架構 在自我效能概念性架構方面，Gist (1987)以自我效能的構念為基礎，歸納 整理該構念與其他變數的關係，提出自我效能與目標設定及績效是有關係存在， 該發現對於組織行為及人力資源管理可提供一些啟示。例如，提高員工的自信 心，對工作績效有正面的幫助。Gist and Mitchell (1992)回顧自我效能的相關文 獻(如 Bandura, 1986)，整理出一個概念性模式，該模式歸納自我效能的四個前 因：過去的績效/互動主控(enactive mastery)、行為模仿/替代的經驗(vacarious experience)、口語說服(verbal persuassion)及生理激勵(physilogical arousal)，同時 也提出自我效能對目標及目標對績效的正向影響之命題(propositions)。 -14- 爾後，Marakas et al. (1998)透過文獻整理的方式而提出一個電腦自我效能 的概念性架構(圖 2-2)，其中包括多個影響電腦自我效能的前因、電腦自我效能、 電腦績效及其中介(moderator)與中間(mediator)因素。例如，前因有過去的績效、 工作困難度、行為模仿、口語說服、生理激勵等都會正向或負向的影響電腦自 我效能。另外，電腦自我效能除了會直接影響電腦績效之外，也會透過中介及 中間因素再影響電腦績效。在中介因素方面有性別、時間等因素(Miura, 1987; Mitchell et al., 1994)，而中間因素則包括目標認同度、電腦焦慮等因素(Locke et al., 1984; Glass and Knight, 1988)。 -1- + + 圖 2-2: 電腦自我效能的概念性架構 (整理自 Marakas et al., 1998) 過去的績效(+) 行為模仿(+) 口頭說服(+) 生理激勵() 工作困難度(+) 年齡() 績效成功與失敗的歸因() (+)目標認同的程度(+) (+)自我設定的目標程度(+) ()電腦焦慮() 性別 時間 工作模糊性 電腦自我效能電腦績效 + +:正向的關係 :負向的關係 :正向或負向的關係 -2- - 3 - 以下針對這個概念性架構做進一步的說明。首先，研究者說明影響電腦自我 效能的前因。接著，描述電腦自我效能與績效的關係。最後，再說明本次的績效 對下一次相關構念的影響。 (1)影響電腦自我效能的前因 在影響電腦自我效能的前因方面，Banbura (1977, 1986)及 Gist and Mitchell (1992)提出四個前因：過去的績效、行為模仿、口語說服及生理激勵是主要的影 響因素。以過去的績效而言，雖然調查的對象不同，如教育主管與職員、醫院員 工、學生、企業界員工等，然而結果皆顯示個人過去的績效與其自我效能是正相 關(Hill et al., 1987; Miura, 1987; Jorde-Bloom and Ford, 1988; Henry and Stone, 1994; Kinzie et al., 1994; Martocchio and Dulebohn, 1994; Henderson et al., 1995)。對行為 模仿而言，Gist et al. (1989)發現行為模仿的方式會帶給電腦訓練中的學校員工更 高的電腦自我效能。在 Compeau and Higgins (1995a)的研究中發現，Wordperfect 套裝軟體的訓練也實證上述的關係。 在口語說服方面，Webster and Martocchio (1992)及 Compeau and Higgins (1995b)將口語說服定義為來自他人口語上的正向鼓勵，從他們的研究結果發現， 個人受到口語上的正向鼓勵，就愈能增強其自我效能。對生理激勵來說，該前因 與電腦自我效能是負向的關係(Kavanaugh and Bower, 1985; Lazarus and Folkman, 1984)。Bandura et al. (1977)認為人們在某種程度上會依賴他(她)們生理及心理狀 態來評估其焦慮的程度。例如，人們若激起害怕使用電腦的情緒，就會減弱其自 我效能。上述的四個前因雖然都會影響自我效能，但程度不一，其中以過去的績 效這個前因是最重要的影響因素(Bandura, 1986; Gist and Mitchell, 1992)。 除了上述四個前因之外，個人工作特性的因素也很重要，例如工作困難度。 Compbell and Wood (1986)發現個人完成一件工作的構成要素與成功