学前教育心理学第二章幼儿心理发展与教育课件

第二章 幼儿心理发展与教育,幼儿的心理发展规律及其特点是幼教的基本依据。 幼教工作要想取得预期的效果，必须了解幼儿的心理发展特点，发展规律以及个别差异，从而使教育活动与幼儿的心理特点相适应。,第一节 幼儿心理发展概述,一、心理发展的概念 心理发展，指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。,研究表明，个体的心理发展具有以下四个基本特征：,(1)连续性和阶段性 连续性特征是指在心理发展过程中，后一阶段的发展总是以前一阶段的发展为基础，而且又在此基础上萌发出下一阶段的新特征。 阶段性特征是指在心理发展过程中，当某些代表新特征的量积累到一定程度时，就会取代旧特征，从而处于优势的主导地位。,(2)定向性和顺序性 指在正常条件下，心理的发展总是具有一定的方向性和先后顺序。发展是不可逆的，阶段与阶段之间也是不可逾越的。 幼儿身体和运动机能的发展是按照从上到下法则（头尾法则)和从中心到边缘法则(近远法则)进行的。 其他心理机能的发展也有顺序性，比如感知能力最先发展，其次是运动、言语等能力，而抽象思维能力发展最晚。,(3)不平衡性 心理的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终达到的水平而表现出多样化的发展模式。 神经系统的发展是先快后慢，人类个体在幼儿期以前大脑的重量就已达到成年期的80，在9岁左右就接近成人水平，而生殖系统则先慢后快，在青春期以前进展很小，一到了青春发育期则快速发展。 在言语发展过程中，13岁是口头言语发展的关键期。 在思维发展方面，小学中年级是由具体思维向抽象逻辑思维转变的关键期。,(4)差异性 一般来说，任何一个正常儿童的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但在发展的速度、最终达到的水平以及发展的优势领域往往不尽相同，表现出个体之间的差异性。,二、幼儿心理发展的阶段特征 （一)幼儿脑的发育特点 脑是幼儿心理发展的物质基础。幼儿脑的发育一直是领先的。,幼儿大脑重量的增加：神经细胞结构的复杂化和神经纤维的延长，表现在脑神经细胞体积增大，突触分支增多，神经纤维的髓鞘化逐渐丰富。,神经纤维髓鞘是脑内部发育成熟的重要标志。6岁末期几乎所有皮层传导道路都已髓鞘化。,随着脑组织高级部位的发育，神经系统对机体功能的最高调节结构都转移至大脑皮层，而其他的神经结构就居于从属的地位。大脑皮层的结构和活动愈来愈复杂。,脑的基本活动是反射活动。随着儿童年龄的增长，大脑皮层各反射区逐渐成熟，形成的各种条件反射的速度亦加快。 条件反射形成有时间缩短，潜伏期较短和比较容易巩固等三大特点，这些特点能使儿童更好地接受外界刺激，更好地支配、控制自己的行为，为儿童心理的进一步发展提供有利条件。,(二)幼儿智力的发展特点 1.幼儿的感知觉和观察力的发展 人对事物的认识是从感知觉开始的，儿童最初发生的认识过程就是感知觉。 在幼儿的认知活动中，感知觉占据重要地位。幼儿的记忆直接依赖于感知的具体材料，幼儿的思维也常常受感知左右。,感觉是指人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。,物体的声、色、冷、热、软、硬、味。,个别属性,孩子看到桌上有个苹果时，所说的话中直接体现“感觉”活动的是( )。 A“真香!” B“我要吃!” C“这是什么？” D“这儿有个苹果。”,物体的声、色、冷、热、软、硬、味。,个别属性,知觉是指人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映。 在感觉的基础上形成的。 客观事物，都包含多方面的属性，单纯靠某一种感觉是不能把握的。,整个属性,孩子看到桌上有个苹果时，所说的话中直接体现“知觉”活动的是( )。 A“真香!” B“我要吃!” C“这是什么？” D“这儿有个苹果。”,幼儿感知觉发展的特点主要有： (1)感知的分化日益细致。 儿童最初的感觉表现为无条件反射，这种无条件反射虽已表现出分化的成分，但是分化性很差。 (2)感知过程概括化和系统化。 感知过程分析综合水平的提高，表现为既能对客体进行细致的分化，又能分清主要和次要。并且对事物的特征进行概括的反映，把主次特征组成系统。 (3)感知过程的主动性不断加强。 儿童的感知从一开始就有主动性，这种主动性随着儿童的成长而不断增长，儿童感知的目的方向性不断加强。,观察是有目的、有计划、比较持久的知觉。 在观察过程中，必须有非常稳定的有意注意来组织和保证持久的知觉。 观察力最可贵的品质是善于从平常的现象中发现不平常的东西，从表面上貌似无关的东西中发现相似点或因果关系。,幼儿观察发展的特点 (1)幼儿观察的目的性逐渐增强。从缺乏系统性的知觉发展到有目的、有顺序的知觉。观察时受兴趣和情绪的影响很大，不能持续很长时间，有时常常偏离观察的主要目标。 (2)幼儿观察的持续时间逐渐延长。幼儿初期，观察持续的时间很短，在教育的影响下，幼儿逐渐学会持续地观察某一事物。 (3)幼儿观察的概括性逐渐增强。34岁幼儿常常边看边指，常常不能把所观察到的事物有机地联系起来。 (4)观察的方法逐渐形成。幼儿的观察最初是依赖外部动作进行的。以后逐渐内化为以视觉为主的知觉活动，观察的方法也逐渐形成。但整个幼儿期观察方法处于形成时期，特别需要成人的指导。,2幼儿注意力发展的特点 注意是指心理活动对一定对象的指向和集中。 无意注意是一种不由自主而发生的注意。 无意注意的特点：没有目的，不需要意志努力。 对于幼儿来说，在学习过程中，教学手段的直观性，教师声情并茂的语言、课业本身的兴趣等都能引起幼儿的注意，这些都是无意注意的范畴。 有意注意的特点：有目的、需要一定的意志努力。,(1)无意注意占优势地位。 3岁前的儿童的注意基本上都属于无意注意。36岁儿童的注意仍然主要是无意注意。 新颖性是吸引幼儿注意力的重要因素。与幼儿的兴趣和需要有密切关系的刺激物也容易引起幼儿的注意。,(2)有意注意初步发展 幼儿期有意注意处于发展的初级阶段，水平低，稳定性差，而且依赖成人的组织和引导。因此，成人应帮助幼儿明确注意的目的任务，产生有意注意的动机，即自觉地，有目的地控制自己的注意，并用言语组织幼儿的有意注意。,(3)注意范围较小。 注意范围大小是指在同一时间内能够看到(听到)事物的多少，它主要取决于个体过去的经验。 幼儿的经验少，注意范围狭窄。因此，要使幼儿充分地注意大量的对象，必须让其长时间地或反复地知觉这些对象。,3幼儿记忆力发展的特点 记忆是人脑对过去经历过的事物的反映。记忆是保证幼儿正常学习生活的重要心理品质。 无意记忆是没有目的和意图的记忆活动，它四个特征： 一是没有任何记忆的目的、要求； 二是没有做出任何记忆的意志努力； 三是没有采取任何的记忆方法； 四是记忆的自发性，并带有片面性。 有意记忆是有目的和意图的记忆活动，它也具有四个特征： 一是有预定的记忆目的和要求； 二是需要作出记忆的意志努力； 三是需要作出运用一定的记忆方法； 四是具有自控性和创造性。,幼儿记忆的特点主要有： (1)幼儿的记忆以无意记忆为主，且无意识记的效果优于有意识记。 在整个幼儿期，无意识记的效果都优于有意识记，到了小学阶段，有意识记才赶上无意识记。 幼儿的认知活动越积极，其无意识记的效果越好。,(2)幼儿的机械记忆占主要地位，意义识记开始发展。 机械记忆是在对事物没有理解的情况下，依据事物的外部联系，机械重复所进行的识记。 机械识记的基本条件是多次重复，幼儿之所以更多地运用机械记忆的方法，原因主要是因为幼儿对事物理解能力较差。但幼儿对于理解了的材料记忆效果比对不理解材料的记忆效果好。,(3)幼儿形象记忆占主要地位，且效果优于抽象记忆，但两者记忆效果的差距越来越小。 直观的、形象的、具体的事物容易引起幼儿的记忆，而抽象的材料较难记住。 从发展速度看，形象记忆发展变慢，抽象记忆发展变快。年龄越小，形象记忆越高于抽象记忆，年龄越大，形象记忆和抽象记忆两者效果越接近。,4幼儿想象力的发展 想象是人对头脑中已有的表象进行加工改造，形成和创造出新形象的心理过程。 幼儿期想象几乎贯穿于幼儿的各种活动中，在幼儿生活中占据重要地位。想象的发展与幼儿的生活经验和言语能力发展有密切关系。,主要特点表现在以下几个方面,(1)幼儿的想象没有目的，没有前后一贯的主题。 幼儿的绘画往往与现实不符，有时会出现“想入非非”的空想。大约到56岁时，幼儿的想象才有可能稳定在某一主题上。,(2)幼儿想象以无意想象为主 无意想象指个体没有预定的目的，在一定刺激的影响下不由自主地产生的想象。 34岁幼儿想象的内容零碎，无意义联系，想象内容贫乏，数量少而单调。 45岁幼儿有意成分开始出现，想象开始具有简单的目的和计划，想象内容开始丰富。,3)幼儿想象以再造想象为主，创造想象开始发展 幼儿所玩的假装游戏，如过家家，扮演医生、护士等等，都是把日常生活中见过、感知过的事物再造出来，有很大的复制和模仿成分。 到56岁时，想象的创造成分逐渐增加。,(三)幼儿情绪与情感发展的特点 情绪和情感是人对客观事物的态度体验和相应的行为反应。 情绪生理需要 情感社会需要,幼儿情绪、情感有以下的特点：,(1）情绪、情感体验的特点：情境性、外显性、易变性 (2)情绪控制能力较差 (3)情绪、情感的社会化 儿童最初出现的情绪是与生理需要相联系的；随着成长，情绪逐渐与社会性需要相联系，情感开始发生。,三、幼儿心理发展的教育意义,(一)关于学习准备 学习准备是指学生原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适应性。即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍个人学习的生理、心理发展的水平和特点。 学习准备是一个动态的发展过程。,(二)关于关键期 关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在这个时期，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对其影响很小或没有影响。 已有研究表明，2岁是口头言语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，45岁是学习书面言语的关键期。 关键期也并非绝对的，即使错过了关键期，以后经过补偿性学习，仍有可能获得某些能力，只是难度要大些。,第二节 幼儿的认知发展与教育,皮亚杰是瑞士著名心理学家和哲学家，创立了“发生认识论”，形成了其独具特色的认知发展观，对教育产生了巨大的积极影响。,皮亚杰认为，发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断的相互作用中实现的。 内部心理结构是在不断变化的，这种变化不是简单的量的变化，而是涉及思维过程的质的变化。 皮亚杰认为，所有有机体都有适应和建构的倾向，同时，适应和建构也是认知发展的两种机能。 一方面，由于环境的影响，生物有机体的行为会产生适应性的变化；另一方面，这种适应性的变化不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积极的建构过程。,皮亚杰认为，适应包括同化和顺应两种作用和过程。 刺激输入的过滤或改变叫做同化； 内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应。 当有机体面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化。 当有机体不能利用原有图式接受和解释它时，其认知结构由于刺激的影响而发生改变，这就是顺应。,填上适当的词汇 说服别人的过程是（ ） 接受别人的过程是（ ） 同化 顺应,所谓图式，“是指动作的结构或组织，这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括”。它是个体为了应付某一特定情境而产生的认知结构。 那个人一遇到女性就脸红。这个反应是由其（ ）所决定的,皮亚杰指出：“智慧行为是依赖于同化与顺应两种机能从最初不稳定的平衡，过渡到逐渐稳定的平衡。” 但是，这种新的暂时的平衡不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一高水平的平衡运动的开始，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知的发展。,皮亚杰的认知发展阶段 感知运动阶段 前运算阶段 具体运算阶段 形式运算阶段。,(一)感知运动阶段(02岁) 这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。 初生婴儿只有一系列笼统的反射。随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激，到这一阶段的后期，感觉与动作才渐渐分化而有调适作用的表现，思维也开始萌芽。,一个婴儿看见一个玩具就去伸手拿，然后把它放到嘴里。 这属于哪个认知发展阶段？,(二)前运算阶段(27岁) 这个阶段儿童的思维有如下主要特征： 1.单维思维 皮亚杰认为，前运算儿童只能从单维进行思维，考虑高度却不能顾及粗细，或者考虑粗细却忽略了高度。,2思维的不可逆性 可逆性指改变人的思维方向，使之回到起点。前运算期儿童还不能这样思维。 例如，问一名4岁儿童：“你有兄弟吗?”他回答：“有。”“兄弟叫什么名字?”他回答：“吉姆。”但如反过来问：“吉姆有兄弟吗?”他会回答：“没有。”,3自我中心 自我中心指不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到的世界正如他自己所看到的一样。 例如，皮亚杰请儿童坐在一座山的模型的一边，将玩具娃娃置于另一边，要儿童描述玩具娃娃看到的景色。结果6岁或7岁以下的儿童描述的景色和自己看到的相同。,一位年轻的妈妈，带着自己5岁的女儿到商场去为女儿买一件衣服，结果是母女二人为了不同的样式、色彩争执起来。 妈妈说：“这件适合你。” 女儿偏偏说：“不，我就要那件。” 她们的认识属于哪个阶段？,(三)具体运算阶段(711岁) 这个阶段的儿童认知结构中，已具有抽象概念，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是“守恒”观念的形成。 所谓“守恒”指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。,这个阶段的儿童的思维主要有如下特征：,1多维思维 比如对于一个白色的长方形的玩具，儿童既可以把它归入“白色”物体一类，也可以把它归入“长方形”物体一类。这说明儿童可以从多个维度对事物进行归类。,2思维的可逆性 这是守恒观念出现的关键。例如，将一大杯中的水倒人小杯中时，这一阶段的儿童不仅能够考虑水从大杯倒入小杯，而且还能设想水从小杯倒回大杯，并恢复原状。这种可逆思维是运算思维的本质特征之一。,A=B B=A,3去自我中心 儿童逐渐学会从别人的观点看问题，意识到别人会持有与他不同的观念。他们能接受别人的意见，修正自己的看法。这是儿童与别人顺利交往；实现社会化的重要条件。,4具体逻辑推理 这一阶段的儿童虽缺乏抽象逻辑推理能力，但他们能凭借具体形象的支持进行逻辑推理。例如，向78岁的小孩提出这样的问题，假定AB，BC，问A与C哪个大。他们可能难以回答。若换一种说法：“张老师比李老师高，李老师又比王老师高，问张老师和王老师哪个高?”他们则可以回答。,(四)形式运算阶段(1115岁) 这一阶段的儿童，思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的，能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题，思维发展水平已接近成人的水平。,1+2+4/2=5,二、认知发展阶段的普遍性与特殊性。 A. 研究表明，皮亚杰所揭示的思维发展的阶段性是普遍存在的，思维发展的顺序是不可改变的。 B. 这并不意味着在具体个体身上或不同文化背景条件下不存在阶段的特殊性。 研究表明 1.从前运算到具体运算，再到形式运算的过渡，在不同个体身上存在着显著差异。 2.个人在某门经验较丰富的学科中能进行形式运算思维，并不意味着他在陌生的学科领域也能以同样的方式思维。 3.青少年一般先在自然学科领域出现形式运算思维，在社会学科领域的思维发展较慢。,三、认知发展阶段与教学的关系 (一)认知发展阶段制约教学的内容和方法 在皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知发展水平，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。 (二)教学促进学生的认知发展 大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学内容和方法得当，系统的学校教学肯定可以起到加速认知发展的作用。,第三节 幼儿的人格与社会性发展,(一)人格的含义 人格又称个性，通常是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 也就是说，人格主要是与他人相区别的个人特征。,埃里克森的理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突，将使个体形成积极的人格特征，发展健全的人格。,(二)人格的发展阶段,1基本的信任感对基本的不信任感(015岁) 该阶段的发展任务是发展对周围世界尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。 如果父母或照料者给予婴儿适当的、稳定的与不向断的关切、照顾、哺育与抚摩，婴儿就会对父母产生一种信任感，认为这个世界是安全而可信赖的地方。这种对人、对环境的基本信任感是形成健康个性品质的基础，是以后各个时期发展的基础，尤其是青年时期发展起来的同一性的基础。,2自主感对羞耻感与怀疑(23岁) 该阶段的发展任务是培养自主性。儿童初步尝试独立处理事情。如果父母允许幼儿去做他们力所能及的事，鼓励幼儿的独立探索愿望，幼儿就会逐渐认识自己的能力，养成自动自主的性格。反之，父母过分溺爱和保护或过分批评指责，就可能使儿童怀疑自己对自我和环境的控制能力，使之产生一种羞耻感。,3主动感对内疚感(45岁) 该阶段的发展任务是培养主动性。儿童喜欢尝试探索环境，承担并学习掌握新的任务。 如果父母或教师对儿童遇到的问题耐心听取，细心回答，对儿童的建议给予适当的鼓励或妥善的处理，则儿童不仅发展了主动性，还能培养明辨是非的道德感。 如果父母对儿童的问题感到不耐烦或嘲笑儿童。儿童就会对自己的活动产生内疚感。有时，当儿童的主动性与别人的主动性产生冲突时，也有可能引发内疚感。,4勤奋感对自卑感(611岁) 该阶段的发展任务是培养勤奋感。他们追求工作完成时所获得的成就感及由其成就所带来的师长的认可与赞许。如果儿童在学习、游戏等活动中不断取得成就并受到成人的奖励，儿童将以成功、嘉奖为荣，培养乐观、进取和勤奋的人格，反之，如果由于教学不当或努力不够而多次遭受挫折，或其成就受到漠视，儿童容易形成自卑感。 该阶段影响儿童活动的主要因素已由父母转向同伴，学校和其他社会机构，教师在培养勤奋感方面具有特殊作用。敏感、耐心、富于指导的教师有可能使具有自卑感的学生重新获得勤奋感。埃里克森指出，许多人对工作和学习的态度习惯可以追溯到本阶段的勤奋感。,5自我同一性对角色混乱(1218岁) 该阶段的发展任务是培养自我同一性。自我同一性指个体组织自己的动机，能力、信仰及活动经验而形成的有关自我的一致性形象。自我同一性的形成要求谨慎地选择和决策，尤其体现在职业定向、性别角色等方面。如果青少年不能整合这些方面和各种选择，或者他们根本无法在其中进行选择，就会导致角色混乱。,(三)埃里克森的人格发展阶段理论的教育含义 埃里克森的理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。,二、自我意识的发展,(一)自我意识的含义 自我意识是作为主体的“我”对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的意识。 一般认为，自我意识包括三种成分： 一是认识成分，个体对自己的心理特点，人格特征，能力及自身社会价值的自我了解与自我评价； 二是情感成分，个体对自己的自我体验； 三是意志成分，属于对自己的控制。,(二)自我意识的发展 个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。 1生理自我 生理自我是自我意识最原始的形态。儿童1岁末，开始将自己的动作和动作的对象区分开来，把自己和自己的动作区分开来，并在与成人的交往中，按照自己的姓名、身体特征、行动和活动能力来看待自己，并作出一定的评价。生理自我在3岁左右基本成熟。,2社会自我 儿童在3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段。 他们从轻信成人的评价逐渐过渡到自我独立评价，自我评价的独立性、原则性、批判性正在迅速发展，对道德行为的判断能力也逐渐达到了前所未有的水平，从对具体行为的评价发展到有一定概括程度的评价。 但他们的自我评价通常不涉及个人的内心世界和人格特征，自我的调节控制能力也较差，常出现言行不一的现象。社会自我至少年期基本成熟。,3心理自我 心理自我是在青年初期开始发展和形成的。青年开始形成自觉地按照一定的行动目标和社会准则来评价自己的心理品质和能力。通过对自我的发现，产生独立的愿望，了解未来对自己的重要意义。自我评价越来越客观，公正和全面，并具有社会道德性，并在此基础上形成自我理想，追求最有意义和最有价值的目标。,(三)自我意识对人格发展的影响 自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。同时，一切社会环境因素对人发生影响，都必须通过自我意识的中介，因而自我意识在人格的形成和发展中起着不可缺少的重要作用。 (1)自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力。儿童的自我意识水平低，其人格发展主要受外部因素的制约。 (2)自我评价的性质决定人格发展的方向。若个体自认为品德高尚，就会在生活中自觉维护真理和正义，拒绝自以为不正义的事情。反之，个体自认为能力差，解决问题时就会优柔寡断，稍遇障碍便停滞不前。 (3)自我调控能力制约着人格的发展。个体的自我调控筛选环境的影响，他们主动接受环境的积极影响，拒绝环境的消极影响。同时，个体的自我调控制约人格发展目标的确定，并影响人格发展目标能否最终实现。,三、幼儿的个性和社会性发展 (一)幼儿的个性发展特点 自我意识不是与生俱来的，而是在后天的生活环境中，在个体与客观环境尤其是社会环境的作用过程中逐渐形成和发展起来的。 自我评价主要有以下特点： (1)从主要依赖成人的评价逐渐向自己独立评价发展。 (2)从外部行为的评价发展到对内心品质的评价，从对具体行为的评价过渡到有一定概括程度、涉及某些个性品质的评价。 (3)从比较笼统的评价发展到比较细致的评价。 (4)从带有主观情绪性的自我评价，发展到初步的客观性的自我评价。 (5)已经具有一定的道德评价能力。 总体来讲，幼儿的自我评价能力还很差，成人对幼儿的评价在幼儿个性发展中起重要作用。,幼儿自我情绪体验主要有以下特点： (1)由低级向高级发展，由生理性情绪体验向社会性情绪体验发展。 (2)幼儿自我情绪体验发展水平不断深化。如对愤怒感的情绪体验，从3-6岁儿童会有不同的体验程度，从“会哭”、“不高兴”、“会生气”到“很生气”、“很恨他”这个变化过程，可以看出幼儿体验的深刻性在逐渐发展。 (3)幼儿自我情绪体验还表现出易变性和受暗示性。幼儿自我控制能力的发展主要表现在坚持性和自制力的发展方面。总的来说，幼儿自我控制能力还较差，34岁幼儿的坚持性和自制力都很差。到了56岁才有一定发展。,(二)幼儿的社会性发展特点 幼儿的社会性发展可以通过以下几个方面体现出来： 1同伴关系的发展 幼儿的交往对象主要是父母、教师和同伴。儿童的同伴关系是儿童在交往过程中建立和发展起来的一种儿童特别是同龄人间的人际关系，它存在于整个人类社会。儿童的生活世界有两个：一个是包括父母和其他成人在内的成人世界；另一个就是同伴世界。 同伴关系在儿童生活中，尤其是在儿童个性和社会发展中起着成人无法取代的独特作用，是不容忽视的环境因素之一。,进入幼儿园，儿童与同伴接触次数增加，他们不再把成人作为唯一的依靠对象。从3岁起，儿童偏爱同性同伴，经常与同性同伴一起游戏、活动。在34岁之间，依恋同伴的强度和与同伴建立起友谊的数量有显著增长。语言的发展也使同伴间的交往更加有效。儿童从事社会性程度较高的合作性游戏的数量大大增多了。 儿童早期的友谊一般是脆弱、易变的。幼儿的友谊多半建立在： 地理位置接近(邻居)； 有共同的兴趣和喜爱的活动 以及拥有有趣的玩具 的基础上。,2性别化的发展 性别在儿童发展中具有重要意义。 性别在相当程度上决定了父母或其他人对待儿童的方式，如给孩子取名，送服饰、玩具，与儿童游戏、谈话等无不传递着社会有关男、女不同的标准和期望。 儿童获得性别认同和关于他所生活的社会认为适合于男人或女人的动机、价值、行为方式和性格特征的过程就是性别化。 一般来讲，23岁儿童能够正确地说出自己的性别，但还不能认识性别的不可变性。 45岁的幼儿能理解性别不会随年龄的增长而变化。 67岁儿童能理解性别不会因服饰、形象或活动的变化而变化。,第三节 个别差异与因材施教,个别差异是指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。 在幼儿园的环境中，儿童的个别差异主要表现为儿童家庭文化背景的差异，智力的差异、学习风格的差异等等，所有这些差异都直接或间接地影响着教育教学活动。,一、儿童的认知差异及其教育含义 认知过程是指儿童借以获得信息、作出计划和解决问题的心理过程。 (一)认知方式差异 认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。 儿童间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、冲动型与沉思型、辐合型与发散型等方面。,嵌图形测验： 请你在较复杂的图形中用铅笔勾画出镶嵌或隐蔽在其中的简单图形。,1场独立与场依存 知觉为场依存方式：有些人主要利用外部的视觉线索来调整身体的位置。 知觉为场独立方式：有些人主要利用身体内部的知觉线索来调整身体的位置。,场独立方式的人 对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来因素的影响和干扰；在认知方面独立于他们的周围背景，倾向于在更抽象的和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。,场依存方式的人 对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，他们的态度与自我知觉更易受周围其他人特别是权威人土的影响和干扰；善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。,追星族,地震啦！,地震啦！,2沉思型与冲动型 在有几种可能解答的问题情境中： 有些儿童倾向于深思熟虑且错误较少，这种认知方式被称为沉思型认知方式。 另一些儿童倾向于很快地检验假设，且常常出错，这种认知方式被称为冲动型认知方式。 冲动与沉思的标准是反应时间与精确性。,蔬菜,3辐合型与发散型 据美国的吉尔福特研究： 辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维特征。 表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。,发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征。 表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。,(二)智力差异,1智力与智力测量 1） 世界上最著名的智力量表是斯坦福一比纳量表(简称S-B量表)。最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后来由斯坦福大学的推孟修订而闻名于世。我国有它的修订版。,智力测验中的一个重要概念是智商，简称“IQ”。斯坦福一比纳量表所采用的是比率智商，即用智力年龄和实际年龄的比值来反映智商，其公式为： IQ=(智力年龄实际年龄)100,实际年龄指从出生到进行智力测验时的年龄，简称“实龄”或“CA”。 智力年龄（简称“智龄”或“MA”)是根据智力测验计算出来的相对年龄。 如果一名7岁儿童不仅通过了7岁组的所有题目，而且通过了8岁组的题目，那么他的智力年龄就是8。将该儿童的实龄数与智龄数代人上述公式，得到： IQ=(87)100=114,2） 1936年，美国的韦克斯勒提出了离差智商。 离差智商假定同年龄组测量成绩总平均数为100，用个人实际得分与总平均数比较，确定其在同龄组内所处的相对位置，以此判定其智力水平。,在采用标准分表示智商的正态分布时，智商的平均数为100，标准差为15，将个人测验上的原始分数转化为IQ的公式为： IQ=l00+15（个体测验分数一同年龄组的平均分）同年龄组的标准差,2智力的差异 由于智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果。个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。 智力的个体差异反映在个体间和个体内。,个体间的差异 指个人与其同龄团体的稳定的平均数比较时所表现出来的差异。 大量的研究表明，人们的智力水平呈常态分布，即智力水平属于中等程度的人占大多数，智力水平极高与极低的人很少。一般认为，IQ超过140的人属于天才，他们在人口中不到1。,个体内差异 指个人智商分数的构成成分的差异。一般的智力测验都是由许多分测验构成的，每一测验用于测量智力的不同成分，如测量言语智力或测量操作智力等。研究表明，两个IQ分数相同的儿童，他们智商分数的构成可能有很大差异。,智力的群体差异 是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等等。,认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为儿童对信息加工方式的某种偏爱，主要影响儿童的学习方式。 智力是学习成绩的一个可靠的预测指标，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。 学习迁移就是将学得的知识、技能、方法等改变后运用于新情境。,(三)简述认知差异的教育含义,教师应根据儿童认知的特点，不断改革教学，努力因材施教。 1.应该创设适应儿童认知的教学组织形式； 2.采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化； 3.运用适应认知差异的教学手段。,二、儿童的性格差异及其教育含义,(一)性格的概念 性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。 性格具有直接的社会意义，不同性格特征的社会价值是不一样的。因而，性格便成为人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。,态度通常是指个人对某一客体所持的评价与心理倾向。就是个人对环境中的某一对象的看法，是喜欢还是厌恶，是接近还是疏远，以及由此所激发的一种特殊的反应倾向。态度的心理结构主要包括三个因素，即认知因素、情感因素和意向因素。,(二)性格的差异,差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。 1. 性格的特征差异 心理学家一般是从以