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一、婴儿言语发展的基本理论1、语言与言语基本过程语言(language)是以词为基本单位、以语法为构造规则而组成的一种符号系统。符号代表着一定的事物，是由人们共同约定制造出来，并为大家所公认的。作为语言基本单位的词，具有音、形、义三个基本特征。“音”和“形”是词的外在表现形式，“义”则是词的内容，即词所抽象、概括的客观事物。语言具有社会性、生成性、结构性和意义性等基本特征，其中社会性和生成性是作为语言的符号系统与其他符号系统的主要区别。瑞士语言学家索绪尔提出，应区分语言和言语，即区分社会性语言和个别性语言。前者是指特定语言的抽象的语言系统，即语言材料和语言规则，也即心理学上所说的“语言”，后者是指个体根据所掌握的语言知识表达思想进行交流的过程，即实际的话语，心理学称之为“言语”(speech)。言语实际上就是语言的传递过程，它既包括听、读等感受和理解的过程，也包括说、写等表达的过程。语言只有通过言语活动才能体现它作为交际、交流工具的职能，成为“活的语言”；而言语也离不开语言这个工具。两者互相联系、密不可分。心理学一般把言语分为外部言语和内部言语两大类。外部言语是用来进行交流的言语，又可分为口头言语和书面言语两种。口头言语是指人凭借自己的发音器官发出语音，以表达思想和情感的言语，它又可分为对话言语和独自言语两种形式；书面言语是运用语言文字传递信息的过程，可以被永久保存和反复感知。内部言语是伴随着思维活动产生的不出声的言语。但思维并不等于内部言语，没有它思维照样可以进行。般认为，内部言语是口头言语发展到一定阶段(23岁)，在出声言语的基础上形成的，是外部言语的内化。自我中心化言语就被维果斯基认为是由外部言语转化为内部言语的中间过渡形态。他还划分出内部言语发展的三个阶段，即自我中心言语、自我指导或有外部表现的内部言语、无声的内部言语等。总的来讲，外部言语服从于交流目的，具有连贯、完整或严密性等待点；内部言语不具备交流功能，只针对自己，因而结构比较松散，不连贯，不完整，也不规范。婴儿先掌握的是外部言语。言语过程主要包括言语感知、言语理解和言语表达这三个基本方面。它们是言语能力所必不可少的三个重要组成部分，同时也是所有言语交流活动所必须经过的三个基本阶段。我们所说的婴儿言语的发展，主要就是指这三方面能力的发生发展的过程。其中言语知觉是指通过对言语的感知以获得信息的过程，是言语能力的首要内容也是言语活动的第一个基本环节。婴儿最早获得的就是这种言语知觉能力。言语理解就是指将感知到的语言符号 (声、形)转换成其所代表的事物(义)的过程，也即揭示出言语信息的意义。这需要个体根据自己的知识和经验来进行积极、主动的建造(也即“转换”)活动。言语表达是指个体以语言为载体，通过言语器官或其他部位的活动向别人传递信息的过程，又称“言语产生”，主要包括说和写这两种形式。它受一定目标的指引，又受认知系统直接支配和调节，是一种有目的的认知活动，和记忆密切相关。另外，言语反馈也是言语过程的一个环节，是将言语表述后的反应信息返回到大脑中去，并对语义进行分析的过程。它使语言活动更加准确、清晰、可懂。2、婴儿言语发生发展的内在机制（1）强化说无论是巴甫洛夫的经典性条件反射学说，还是斯金纳的操作性条件反射学说，都认为言语的获得就是条件反射的建立，而强化在这一过程中起着非常重要的作用。巴甫洛夫学派认为，婴儿言语活动的发生可以划分为四个阶段：第一阶段，直接刺激物 直接反应(0到78个月)；第二阶段，词的刺激物 直接反应(7到10一11个月)；第三阶段，直接刺激物 词的反应(12个月以后)；第四阶段，词的刺激物 词的反应：言语听觉分析器开始和言语运动分析器建立复杂联系，大约在15岁左右。而斯金纳(1957)在言语行为一书中用操作性条件反射学说来阐述婴儿言语获得机制。他认为，首先，环境因素即当场受到的刺激的强化历程，对言语行为的形成和发展具有决定性影响。因此，他主张对言语行为进行“函数分析”，认为只要能弄清外界刺激因素，就能精确地预测一个人的言语行为。其次，人的言语活动是一种有机体自发的操作行为，是通过各种强化来获得的。他特别强调“强化依随”在婴儿言语行为形成过程中的决定性作用。这种“强化依随”是指强化的刺激紧跟在言语行为之后，它有两个显著的特点：它最初强化的是个体偶尔发出的某些近似于言语的活动。如婴儿偶然发出ma声，母亲就笑着来抱他，抚摸他并答应他等；它的程序是渐进的。若要婴儿学习一个句子(或词语)，不必等他碰巧说出这句话(或词语)才给予强化，只需他所说的稍微接近于那个句子(或词语)就给予强化，然后再强化更加接近于该句的话语，通过这种逐步接近的强化方法，婴儿最终掌握了复杂的语言系统。美国著名语言学家乔姆斯基(1959)对斯金纳的“强化生成说”进行了猛烈的抨击和彻底剖析。他认为，婴儿不可能通过强化而形成言语的操作性条件反射系统，这是因为：如果对于要儿每项言语活动(尤其是词语的组合)都要用强化的条件反应方式来建立的话，则其所需数目和时间实在太大，婴儿在14岁这么短的时间内就根本不可能获得言语。米勒(1965)指出：仅仅去听一遍由20个单词可能组成的所有句子就要花费估计比地球年龄还大l000倍的时间。因此，婴儿不可能单独地去一词词、一句句地分开学习所有他能创造或懂得的词语，他需要发展一些一般规则，这些规则使他能理解并创造出新句子；婴儿最初获得的(使用的)语法结构与成人的有所不同。如婴儿常说：He goed out（他出去了）。这绝不可能是直接模仿了成人言语，也不是随便乱说的错误，而是他们在有系统、有意义地创造自己的“语言体系”；成人在和婴儿“交谈”时，往往并不对婴儿的“错误言语”进行纠正，而总是顺着他那不完整的且词不达意的话语去尽量理解他，甚至模仿他的言语进行交谈。他们谈话的目的主要在于相互了解以及完成当前一些实际目标，没有多少时间来注意语言的细节。必须承认，乔姆斯基的分析有一定道理，他指出了“强化说”的致命弱点。当然“强化说”也有其合理性，可以用来解释些言语活动尤其是能解释清楚最初的语音和单个单词等低级言语的发生发展过程。（2）转换生成说 又称“先天语言能力学说”，是乔姆斯基(1957)在其句法结构一书中提出的一种语言理论。1959年他对斯金纳言语行为中“强化生成说”的深刻批判，一时震撼了美国语言学和心理学界，被称为“语言学的革命”，对世界各国心理、语言、哲学、认知科学等产生了广泛影响。基于前述对斯金纳的分析与批判，他指出：语言是创造的，也即获得语言并不是去学会特定的句子，而是利用组句规则去理解和创造句子，句数是无限的；语法是生成的，儿童生下来就具有一种普遍语法，这种普遍语法的实质就是一种大脑具有的与语言知识相关的特定状态，一种使婴儿能学会人类任何语言的物理及相应的心理机制。婴儿就是凭借这个普遍语法去分析和理解后天语言环境中的语言素材。婴儿言语获得过程就是由普遍语法向个别语法转化的过程。这个转化是由先天的“语言获得装置”(language acquisition device，LAD)实现的；每个句子都有两个结构层次深层结构和表层结构。深层结构显示基本的句法关系，决定句子的意义；表层结构则表示用于交际中的句子的形式，决定句子的语音等。句子的深层结构通过转换规则变为表层结构，从而被感知和传达。乔姆斯基的理论使我们在一定程度上摆脱了行为主义言语获得理论的束缚，认识到婴儿言语获得过程中神经系统的重要作用，同时也向我们提出了研究言语过程的心理机制的问题，这是很有理论意义和借鉴价值的。当然，他的“语言获得装置”仅仅属于一种假设，要证实这个假设并不容易。事实上，目前它也没有得到有力的研究证据，而只是对科学事实的一种解释性假说而已。另外，他强调天赋观念，强调先天性，低估了环境和教育在言语获得过程中的重要作用，忽略了语言的社会性，这也是片面的。 另外，我们认为，他所说的那种天生的普遍语法实质上就是事物(动作)固有的基本特征在言语中的反映。世界各国婴儿在言语获得过程中所表现出来的共同的发生发展顺序(如单词单词句双词句三词句等)和这种普通语法结构，都是其对客观事物认识过程中的共同规律在语言方面的体现，究其根源，是因为它们所反映的事物是共同的。我们倾向于认为这种普通语法结构并不是什么先天存在的内在机制，而只是婴儿思维与认知的发展规律在言语发展过程中的表现。19701977年对新发现的13岁“人工野孩”吉妮所进行的珍贵研究证实，错过0到13、14岁这语言发展关键期以后，人类个体可以掌握一定数量的言语，但却不能学会语法规则，也即他将不具备那种普通语法结构。这一发现使乔姆斯基不得不进一步补充他的理论，从而提出，作为言语获得基础的这种天生机制在后天必须及时地暴露于语言的刺激下而被激活，而这个关键期就在青春期以前。这表明他正在向语言形成的先天后天相互作用论靠近，使其理论更为完善。（3）模仿说这是心理学界关于言语获得机制的最早的一种理论假设，由美国心理学家阿尔波特率先提出。他认为，婴儿语言只是对成人语言的模仿，是成人语言的简单翻版。这一理论对60年代以前的心理学研究产生了深远而持久的影响。后来的社会学习理论也继承了这一观点。如社会学习理论的主要代表人物班杜拉(ABanduM，1977)认为，婴儿主要是通过对各种社会言语模式的观察学习(即模仿学习)而获得言语能力的，其中大部分是在没有强化的条件下进行的。这种社会言语模式对婴儿言语发展有重大影响，如果没有它，婴儿就不可能获得词汇和语法结构系统。哈里斯和哈赛默(1972)对模仿在言语获得过程中的作用进行了比较研究，证实婴儿言语活动中有模仿成分。但怀特赫斯特在1975年对传统的“模仿说”进行了改造，进步提出了“选择性模仿”的新概念。他认为：示范者的言语和模仿者的反应之间具有功能关系不仅在形式上，更重要的还在于功能上的相似。因而，模仿者(婴儿)对示范者(成人)的言语不必是对一的完全临摹，只要功能上相似即可，可以有差异和选择；选择性模仿不是在强化和训练的情况下发生的，乃是在正常的自然环境中发生的言语获得模式。模仿者言语行为和示范者言语行为之间的关系，在时间上既不是即时的，在形式上又非一一对应的，而是有所创造、有所选择。我们认为，上述这些言语获得的“模仿说”有一定的合理成分，模仿确在婴儿言语行为获得中起着特定的作用婴儿有时依据模仿可获得一些言语能力成分(如词语)。但同时我们认为有必要认识以下诸点：A.在婴儿言语获得的过程中，有各种类型的模仿行为在起作用而不是直接模仿(观察模仿)或选择性模仿单独作用且能承担的。概括起来，在言语获得过程中，相继有四种类型的言语模仿行为：即时的、完全的临摹；即时的、不完全的临摹；延迟摹仿，即一种非即时性的临摹，有变形或创造性因素；选择性模仿，可以按照语言范型的结构、功能在新的情境中表述新的内容，这是一种既有临摹又有创新的有生命力的模仿。一般地，即时性模仿在婴儿言语发展的最初期起主要作用，但随后便被延迟模仿所替代，这两种形式的模仿在2岁前发挥着重要作用。后来选择性模仿占据了主导地位，它使婴儿能够迅速地掌握和运用大量语言材料和基本的语法规则，促进了语言的飞速发展，并在以后的言语学习过程中起主要作用。B.婴儿的言语模仿是在与他人进行交往的过程中自然进行的，他人的示范往往不是有意的。婴儿在与人交流中听到的话语或偶尔听到的别人的话语(社会语言范型)都可能自然地起着示范的作用。但对于那些比婴儿已有认知技能远为复杂的语言范型，模仿的发生也受着其认知发展水平的影响。 C.这种学说不能解释清楚人工“野孩”(吉妮)为什么只获得词语，而不能掌握基本的语法规则的事实。可见，它既有一定的合理性，但又有一定的局限性。（4）认知学说 皮亚杰认为，语言是儿童的一种符号表征功能。语言源于智力，认知结构是语言发展的基础，语言结构随着认知结构的发展而发展。P168皮亚杰的这一理论既不同于强化说，也不同于转换生成说(过多地、片面地强调环境因素在其中的作用)，它特别强调了主客体相互作用在婴儿言语获得中的重要作用，阐明了思维和语言之间的相互影响、相互制约的关系，它使我们对言语发生的内在机制有了进一步的深层认识，对于我们理解婴儿如何获得言语有着很重要的意义。当然它也没有能完全解释清楚言语发生的复杂过程和其中的错综关系。 二、婴儿的前言语行为我们把从婴儿出生到第个真正意义上的词产生之前的这一时期划为前言语阶段。研究表明，婴儿的第一个词语大约产生于1014个月之间。1、婴儿言语知觉能力的发生和与发展言语知觉主要是指对口头言语的语音知觉。婴儿言语知觉能力的发展由低到高可以划分为以下三个阶段(水平)：听觉阶段。这是言语知觉最初发生的时期，婴儿只能对一个个语音进行初步的听觉分析，把输入的言语信号分析为各种声学特征，并储存于听觉记忆中；语音阶段。这时婴儿能把前一阶段所掌握的些声学特征结合起来，从而辨认出语音并确定各个音的次序；音位阶段。这时婴儿能把听到的各个音转换为音素，并认识到这些音是某一种语言的有意义的语音。目前关于婴儿言语知觉的研究主要集中在第二阶段，特别是语音知觉的特殊性上。 埃利诺卡普兰和乔治卡普兰(E.Kaplan & GKaplan，1971)根据大量研究成果曾将婴儿言语知觉能力的发展分为五大阶段，基本上揭示了婴儿语音感知、分辨能力发生发展的大致过程。综合在其以后的近20年的新的研究成果，我们可以得出如下五个阶段： 第一阶段：妊娠中、后期（58个月） 第二阶段：新生儿期(01个月) 上述两个阶段是婴儿言语知觉的初步发生阶段。第三阶段：发音游戏期（2到34个月）第四阶段：语音修正期（5到89个月） 上述两个阶段的婴儿都处于言语知觉的第二水平，即语音水平阶段。第三阶段：学话萌芽期（9到12个月）进入言语知觉的第三水平阶段，即音位水平阶段。2、婴儿语音的前言语发展 第一阶段(04个月)：单音节阶段。这一阶段的语音大都是成人逗引时该婴儿发出的。其中绝大多数是单音节，只是在晚期出现极少数双音节音。这时婴儿还不会进行语音模仿，但可以和成人进行类似于相互模仿的“发音游戏”，国外有人称之为“语音网球”(vocal tennis)。另外，在本阶段晚期婴儿的语音出现了一些与情绪有关的声调变化，如高兴时发a的阴平声，发怒时发a的去声,满足或舒服时轻声发ae等音。 这一阶段又可分为两个分阶段：02个月。只能发出单音节的单元音和复合元音，如ea，和ouauei等。24个月。这时的语音类型迅速增加，主要表现为：一是辅音加元音。这时期婴儿能发辅音，但要结合元音一起发出，如hapa等。二是单元音。这时不仅出现口元音，还出现鼻元音和卷舌音。三是复合元音。四是出现少量的双音节音，如ao等。 第二阶段(410个月)：多音节阶段。这时婴儿的语音有了进一步增长，常对着玩具娃娃或自己的镜像发音，表现出想进行交流的愿望。7.5个月时已能模仿成人发ma音。所发语音中双音节和多音节音大量增加，既有同一音节的重复也有不同音节的组合，有些听起来近似于成人语言中的词但实际不是。610个月时婴儿处于典型的依呀学语阶段。这时新出现的语音种类包括：舌尖和双唇起作用的辅音加元音的音节。如neivi等等。唇齿辅音vw及小舌颤音r等。 等单元音和 等复合元音。大量的多音节音。 第三阶段(1113个月)：学话萌芽阶段。这一时期婴儿能够正确地模仿成人的语音。其特点是：这种模仿不仅在音色上极为相近，而且在声调上也极为相似。这种模仿能被保持相当一段时间，并能被适当迁移和正确运用。如妈妈对她说“糖糖没了，没了拉倒”，以后当妈妈说其他东西没了，怎么办时，她会用“la(阴平)一t (上声)”来回答。可见，这时期婴儿的语音已能和某些特定事物联系在起，产生了最初的真正的词语。3、前言语交流的发展（1）前言语交流的目的性。 贝茨及其同事(1975)研究发现：婴儿直到9个月时才能有目的或有计划地进行交流。其标志是“原始祈使”和“原始陈述”行为的产生。 首先，他们的研究指出，婴儿在原始祈使行为(即非言语请求行为)产生过程中，为获得某一物体而发生了三个方面的变化：交错注视的发生。如果成人和目标物体不在同视线上，7个月的婴儿就会直接注视着目标物体并伸手去够，而不回头注视成人。失败后他才喃喃有声地注视母亲以寻求安慰。9个月的婴儿则不然，他们会来回注视目标物体和成人，以此来表达他们请求成人帮助的愿望。这是原始祈求行为的最初形态。更正交流失败的信息。如果发出的声音或姿态信息未达到预定目的，则婴儿会不断重复、修正甚至改换这种非言语信号，直到其目的达到为止。工具性姿态的仪式化。9个月后，婴儿会将某些原本是工具性行为的姿态(如够物姿态)仪式化，使其失去原来的功能而只作为该行为的符号或象征。如原来一套完整的够物行为，这时会被简约为象征性的抓握动作或者只是手的一开一合动作。上述三个方面的变化表明，婴儿此时(9个月)已能初步理解交流的实质，并能运用象征性行为或“信号性行为”进行前言语交流了。 可以看出，前述这种原始祈使行为的目的性是外在的，是为了获得某一事物，成人只是作为其获得某一事物的手段。而原始陈述行为则相反，它的目的本身就是为了交流，外在事物只是作为其引起成人注意和兴趣的手段。9个月时婴儿获得了最初的原始陈述行为，即“呈示”。婴儿玩具举起来朝向成人显示，成人微笑或作出其他积极反应后，他才把玩具放下来或继续游戏。二三个星期后，这种呈示行为发展演变为“给予”，婴儿不再满足于简单的呈示性交流，而是通过给予手段来达到和成人相互作用的目的。（2）前言语交流的指代性。指示动作是前言语交流指代性的典型外在表现，在人际交流冲扮演着特殊而重要的角色，发挥着有效的指代性功能。贝茨等人(1979)认为，9个月时的呈示、给予行为是前言语交流指代性的最初体现，是指示行为的必不可少的先兆。斯奈德(Snyder，1975)则认为这两种原始陈述行为的缺乏与后来语言发展的迟滞现象有着密切关系。（3）前言语交流的约定性。瑟尔(Searle，1969)认为，9个月时婴儿出现的工具性行为的仪式化现象，实质上是婴儿语言交流约定性的最原始的开端。约定性(conventions)在人类社会文化的各个方面尤其是言语活动方面，扮演着重要角色，是人类社会发展进化的必然产物。如“语言”一词就是在汉语发生发展过程中，经过不断演变发展，最后由社会群体约定俗成并被广泛接受而固定下来的。现在，这一词语只能指代那种“由词汇按一定的语法所构成的复杂的符号系统”，而不能是其他事物，这就是语言交流的约定性所在。婴儿要掌握语言，要进行交流，就必须学习这种普遍存在的社会约定性。般地，婴儿可以通过两个截然不同的学习过程来掌握社会文化的约定性(其中包括语言系统中的约定性指代关系)，即模仿和仪式化。人们对模仿能力的发展进行了系统研究，发现婴儿直到9个月时才真正获得了对新的动作、姿态和语言的模仿学习能力。什么动作表示“欢迎”，什么动作表示“再见”等等。成人的指导和婴儿对这些词语的理解促进了其前言语交流约定性的发展。而仪式化学习，实质就是前言语交施行为的约定俗成的过程。在出生后头半年里，婴儿就可通过操作性条件反射作用而逐渐实现其交流行为的仪式化过程。而到9个月时，婴儿才同时具备了上述两种掌握社会文化约定性的有效的学习过程，从而使其交流行为的约定性(在声音和姿态两个方面)都得到迅速发展。 三、婴儿言语的发生1、第一批词的产生及其生态学分布2、词语的获得与运用3、单词句的发生和发展 四、言语的发展1、双词句的生成及其内在机制（1）双词句的种类与生成规则（2）双词句的扩充与句子形成2、语法的获得童年期儿童的心理发展发展心理学【复习提示】了解童年期心理发展的一般特征，重点掌握儿童学习的特点及认知发展的特点，明确童年期儿童个性、社会性发展的规律。【基本内容】（一）童年期儿童心理发展的一般特征在小学低年级，儿童还具有明显的学前儿童的心理特点，而小学高年级儿童则随着生理年龄的变化，逐渐步入青春发育期。这个时期往往被称之为前青春发育期。在教育的影响下，童年期儿童的认知能力，个性特点都在不断地发展变化，其发展过程表现出明显的协调性和过渡性的特点，具体如下：1 感知觉有了充分发展在整个小学阶段，儿童的感知觉发展很快，其准确性、系统性都能够不断地提高。特别应当指出的是，在教师指导下的观察活动，对于儿童感知觉的发展具有十分重要的作用。2 注意水平有限童年期儿童注意的目的性还很低，只能够注意自己感兴趣的对象。他们随着学习活动的进行，注意的持久稳定性和范围都不断地发展。3 不随意记忆占主要地位在小学低年级，不随意记忆占有比较主要的地位。随着年纪的升高，儿童的随意记忆明显得到发展。但在整个小学阶段，他们的不随意记忆始终占主要地位。4 想象力丰富，但想象与现实之间没有明确界限小学低年级学生，想象力十分丰富。在他们的头脑中，现实与想象之间往往没有明确的界限。有时候，他们会由于想象与现实的同一化，导致行为和言语的“不和情理”。5 以形象思维为主在小学阶段，儿童的思维有很大的发展。随着年龄增长和学习活动的深入，他们开始能够了解事物之间的联系，根据种属关系对事物进行分类，进行简单的分析概括，甚至掌握一些抽象的概念等。但从总体而言，在小学阶段儿童以形象思维为主。6 情绪情感较稳定且比较单纯与学前儿童和青春期学生相比，小学阶段的儿童的情绪情感都比较稳定，并且能够在一定程度上控制自己的情绪，有时甚至能够将真实的情绪隐蔽起来。在整个小学阶段，学生的情绪情感是比较单纯的。7 自我意识更加明确与学前儿童相比，小学阶段儿童的自我意识更加自觉，更加明确地意识到自己作为独立个体的存在。从总体上说，小学生自我意识的社会化程度有了较大提高，但是仍然不够客观、全面，带有明显的主观色彩。（二）童年期儿童的学习1 童年期儿童学习的特点一般来说，学习有广义和狭义之分。（1）学生学习的一般特点学生的认知或认识活动要经过直接经验的阶段；学生的学习是一种在教师指导下的认知或认识活动；学生的学习过程是一种运用学习策略的活动；学习动机是学生学习或认知活动的动力。（2）学习对童年期儿童心理发展的作用学校学习是在老师指导下有目的、有系统地掌握知识、技能和行为规范的活动，是一种社会义务；学校学习是通过教学活动来实施的，小学儿童必须通过教学活动，掌握读、写、算等最基本的知识技能，为进一步掌握人类的知识大家最初的基础；学习活动是一班集体为单位，在共同的学习活动中，儿童相互交流、相互帮助等。（3）童年期儿童的学习特点童年期儿童的学习既有上述的学生学习的特点，又表现出其年龄阶段所特有的特点。2 童年期儿童学习的障碍尽管学习障碍的定义还有许多分歧，但许多人都同意学习障碍具有四个基本特征：差异性；缺陷性；集中性；排除性。（1）学习障碍的分类（2）童年期儿童学习障碍的症状感知、思维和语言方面存在障碍；在行为、情绪和社会性方面存在障碍；其他方面的问题，如发育迟缓、品行问题等。（3）学习障碍产生的原因胎儿期、出生前后的轻度脑损伤或轻脑功能障碍；遗传-素质假说；生物学假设；心理与环境假说。（4）学习障碍儿童的预防和矫治（三）童年期儿童言语的发展1 书面言语的发展书面言语是指个体借助文字来表达自己的思想或借助阅读来接受别人思想的言语类型。它是在听到的和说出的言语的基础上形成的一种看到的和书写的言语。书面言语的特点：1）比口头言语出现得晚，儿童是在掌握口头言语的基础上掌握书面言语的。2）随意性较强。书面言语用文字表达思想，允许斟字酌句，反复推敲、修改。在阅读别人写出的言语时，允许反复思索。书面言语的速度可以由主体随意加以控制调节。3）使用时双方一般不直接交流，只能凭借语言的艺术和言语的思想，用精确的词句、正确的语法、严密的逻辑来表达自己的思想和感情。4）超越时间和空间的限制，扩展了言语交际的范围与功能。童年期儿童书面言语的发展：1）识字。初步掌握拼音-学习方块字。2）阅读。阅读理解从表象再到抽象、阅读速度逐渐增加，从朗读到默读。3）写作。准备阶段：低年级的口述阶段；过渡阶段：将口述内容或将阅读过的材料写下来；独立写作阶段：小学三年级开始作文课。2 内部言语的发展内部言语是和逻辑思维、独立思考、自觉行动有更多联系的一种高级的言语形态，是一种不出声的言语活动，它是在外部言语的基础上产生的。其主要特征有三种：（1）隐蔽性：内部言语是一种不出声的言语活动，语音的隐蔽性是其一个显著的特点。（2）与思维的相关性：内部言语与思维密切相关，但内部言语不等于思维活动。（3）简约性：内部言语不是一种直接用于交际的言语，它不存在直接要让别人理解的问题，因而可以用十分简约、概括的形式出现。童年期儿童内部言语的发展特点：在整个小学阶段，内部言语的发展大体经过三个过程：一是出声思维时期；二是过渡时期；三是无声思维时期。（四）童年期儿童认知的发展1 思维发展的一般特点（1）逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但仍有很大的具体性；（2）由具体形象思维到抽象逻辑思维的过渡，存在一个“关键年龄”；（3）逐步具备了人类思维的完整结构；（4）过渡过程中存在着不平衡性。2 元认知及其发展（1）概念及基本内容元认知是指对认知的认知，即个体对自己的认知过程和结果的意识与控制。就其实质来看，元认知应是个体对认知活动的自我意识与自我调节，其内容主要包括：元认知知识，元认知体验和元认知监控。元认知知识是个体关于自己或他人的认知活动、过程、结果以及与之有关的知识。它包括三方面的内容：关于人的知识，关于任务的知识，关于策略的知识。元认知体验是个体伴随着认知活动而产生的认知体验或情感体验。元认知监控是指个体在认知活动中，对自己的认知活动进行积极监控，并相应地进行调节，以达到预定目标。（2）元认知发展的特点1）随着年龄的增长而增长。元认知是个体在学习中随着经验的增长而逐渐发展起来的。2）从他控到自控。在儿童还没有判别是非和控制自身的能力时（即元认知还未发展之前），他们的学习活动通常是在教师、家长等他人的直接指导、要求和监督下进行的。一旦离开了成人的指导和安排，他们往往束手无策。随着关于活动规律、实践对象以及自身能力、个性特征等方面知识的不断丰富，自觉或不自觉地对自身实践活动做出独立判断、决定和行为经验的日益增多，儿童积极主动调整和控制实践活动的能力便从无到有、由低级向高级发展起来。此时，外界的指导和监督由主导作用变为辅助作用。3）从不自觉到自觉再到自动化。儿童的元认知发展经历了不自觉到自觉再到自动化的过程。最初，儿童没有监控学习活动的经历和经验，往往是无意识或不自觉的自我监控，当这种不自觉的监控获得了成效时，它就会受到强化，进而促使了再次的监控和体验这样儿童就会从不自觉的监控逐渐转化为自觉的监控。随着自觉监控的经常运用和完善，元认知水平不断提高，逐渐变得娴熟，最终达到自动化水平。4）从局部到整体。儿童对学习活动的自我观察与监控，只是针