“诗句对话”营造出美妙的诗情词境.doc

丰融的“诗句对话”营造出美妙的诗情词境团林中心学校 章玲丽最终，我还是将“王崧舟版”的长相思端进了自己的课堂。那是一次上校本教研公开课的时候，按教学进度正好上纳兰性德的长相思。词一入眼帘，首先浮现脑际的不是纳兰性德的征途情思，倒是王崧舟老师的课堂意境。捧着那节课的教学实录细细回味，王老师声情俱茂，长相思的情与意被他诠释得淋漓尽致。从课堂中流淌出来的，俨然是一首抒情诗，似天机云锦，而又哀感顽艳。于是，自己也想去吟咏一下这首“抒情诗”，看“克隆”名师的课堂，是否也能调出那个味儿。“学我者生，似我者死。”齐白石老人的这句话一度让我举棋不定。我告诫自己说：“名师的课是模仿不来的，散失了自己的味，课就变得不伦不类了。”但是，王崧舟老师那精妙的设计，就像一块巨大的磁石一般紧紧地吸引着我，令我难以割舍。虽未曾亲临现场感受王老师的教学魅力，但读着他的课堂实录，亦如身临其境。尤其教师的课堂语言，真可谓字字珠玑，环环锦绣。“读之而喜，拍案叫绝，起舞旋走；读之而悲，涔涔泪落，脉脉欲诉但觉神入文，文入心，永不失矣。”如此强烈的共鸣，句句沁我肌肤！我不再犹豫，决定完全照搬名师的设计。于是，反复研读着长相思的教学设计，试图探骊得珠，悟出王老师设计中的“神韵”之所在。“作者的身在哪？心又在何方？”这个问题当是整个流程中的珠玉之言吧。在我反复咀嚼“作者的身在哪”这个环节时，头脑中突然灵感闪现：“在学生表述对这个问题的理解时，何不用诗句来深化学生对文本的感悟呢？这不更让这首词的教学更具诗情画意吗？”我再次“读之而喜，拍案叫绝，起舞旋走”不过，这次是为自己的“灵光一现”而“起舞旋走”！是啊，用有声有色的诗句对话来促进学生对词的意境的领悟，课堂不更具诗情画意吗？不就是对名师的设计进行重新整合吗？不是就能抹去照搬照套之嫌了吗？经过一番澄思寂虑，我在众多诗句中排沙拣金，依据词所展现的意境，预设好了“诗意对话”内容，并付诸课堂实践。每每回味这一教学流程，都令我感到赏心悦目。因为，教学中融注了自己的评价智慧，溢满了富有个性的教学语言。有了自己的东西，它就是活的，是“学”，而不是“似”了。师：同学们，作者的身在何方？ 生1：作者的身在山海关外。师：在山海关外，这让我们仿佛看见了王昌龄所说的“秦时明月汉时关，万里长征人未还”的情景。是啊，在边关上守卫的将士，何时才能回到故土？唯有亘古的明月陪伴着他们。羁旅的凄凉跃然纸上。生2：作者的身可能在去山海关的路上。师： “今夜不知何处宿，平沙莽莽绝人烟。”一路上荒芜人烟，风餐露宿，甚至可能连睡也不知睡在哪这寥廓悠远的边塞，怎能不引发词人的思乡愁绪呢？师：那“山一程”呢？作者的身还可能在哪？生：作者的身可能在山上。师：是啊，还可能在翻山越岭。站在崇山峻岭之间，“故园东望路漫漫，双袖龙钟泪不干。”此刻，已是寒冬季节，满目萧凉，诗人岑参笔下的那种离情别恨荡漾在作者心头。师：那“水一程”呢？作者的身还可能在哪里？生：作者的身可能在漂泊于江边的船上。师：这不禁把我们带进了那空灵旷远的“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠”的枫桥侧畔。夜幕降临，已是万家灯火，作者却还在江何漂零，栖身水岸。征途的辛酸，读来令人扼腕叹息。师：“夜深千帐灯”这又告诉我们作者的身还可能在哪？生：作者的身可能在营帐外面，站在月光下思念故乡。师：此刻，你想到怎样的情景？生1：我想起袁枚的诗句：“明月有情应识我，年年相见在他乡。”作者一定很多年没回家了，他只有把自己的思乡之情寄托给月亮。生2：我还想到作者可能度步在大树底下。正如马戴所说的那样：“落叶他乡树，寒灯独夜人。”作者夜不能寐，挑亮灯芯，走出营帐，看见树叶早已落地归根，引起了作者悠悠的思乡之情。师：好一个“落叶他乡树，寒灯独夜人。”落叶带来的乡愁，丝丝缕缕，摇曳飘忽。那“夜深千帐灯”即是“夜深思乡人”啊！生3：我觉得作者也可能在营帐里面。他坐在床头边，不自觉吟起了李白的诗句：“举头望明月，低头思故乡。”生4：我好像看见作者在营帐里借酒消愁。我想起范仲淹的一句词：“浊酒一杯家万里，燕然未勒归无计。”我是在宋词三百首里读到的。是说守卫边关的将士，天长日久，难免起乡关之情，而一杯浊酒也销不了浓重的乡愁，因为任务还没完成。师：是的，老师记得范仲淹还有一句词，也是写羁旅生涯相思之苦的。“黯乡魂，追旅思，夜夜除非，好梦留人睡。”每晚只有羁旅的疲惫与黯然的思乡情怀。师：很赞赏同学们也能用诗词佳句来表达自己领会到的词的意境，来表达词人的内心情感。师：作者所在的边塞到底是怎样的一种境况呢？老师这儿有一段描写塞外景象的话：“凉秋九月，塞外草衰，夜不能寐，侧耳远听，胡笳互动，牧马悲鸣，吟啸成群，边声四起。”让我们一起来读读这边地特有的苍凉萧瑟情感是诗，意境是诗，对话也是诗。学生与文本的对话，老师与学生的对话都浸润着诗的韵味。在这节长相思的教学中，以诗句作为师生对话的点睛之言，学生沐浴着的是诗的情韵，触摸到的是词的意蕴。一、“大珠小珠落玉盘”浸润着诗句的师生对话唤醒了学生诗的灵性伊始，老师用诗句描绘学生对词的感悟与理解。学生在老师课堂语言的引领下，逐渐走进了词人的内心世界。随着师生对话的推进，学生感染着老师的语言，触摸到了诗句语言所展现的情景交融的意境，与词人纳兰性德产生了深度共鸣。“水本无华，相荡乃生涟漪；石本无火，相击而生灵光。”慢慢地，学生诗的灵性被唤醒了。于是，学生诗情泉涌，一句句饱蘸情思的诗句从学生身上流淌而出，一朵朵似“浊酒一杯家万里，燕然未勒归无计”那样的美丽诗花在课堂上俏丽绽放。二、“羚羊挂角无处寻”浸润着诗句的师生对话陶冶了学生诗的心境这一段师生对话本身就是一首委婉凄恻的诗歌。置身其中，仿佛走进了一幅寒风瑟瑟、情思绵绵的画卷。学生赏着它，心境明澈悠远。随着师生对话一路往前，已没法区辨是在捕捉语言、或是感悟内容、还是熏陶情感。但回顾前后，句句对话似山涧清泉汩汩而流，流到学生心田，引发学生的情愁；流到学生脑际，深化学生的理解。“语文”与“人文”和谐相融，课的痕迹如羚羊挂角，无迹可寻。三、“心有灵犀一点通”浸润着诗句的师生对话丰融了学生诗的美感一首诗词，看上去是一幅幅色彩明丽的画，吟起来是一曲曲感人肺腑的歌。读一首诗词，如入别致的曲院风荷，流连忘返而又情动万分。在这里，师生共同走过装饰着诗句的会话走廊，欣赏着诗词的优美，领略着诗词的神韵。翻开长相思，进入文本，和着诗句对话的课堂情境，“