关于提高语文课堂教学效率的对话.docVIP

关于提高语文课堂教学效率的对话 让语文课散发出知识魅力的芬芳对话者：诸向阳 李炳亭李炳亭：你长期在一线从事语文教学工作，你认为小学语文教学存在的最大问题是什么？诸向阳：语文课堂教学的高耗低效是小语界的痼疾。早在1978年，吕叔湘先生就在人民日报上大声疾呼：“十年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”30年过去了，语文课堂教学依然在高耗低效中徘徊。低年段的语文教学效率相对要高一些，因为低年段的教学目标明确读好书、写好字。中高段语文教学目标不明，一堂课下来，学生几无收获。我们语文老师常常感慨：语文课，少上几次无所谓，多加几天也没啥用。李炳亭：我赞同你的看法。你认为怎样才能提高语文课堂教学的效率呢？诸向阳：我以为，高效的语文课堂有两个标志：一是教学目标制定恰当；二是教学目标落实到位。李炳亭：这种观点很多老师都知道，关键的问题是语文老师该怎么制定教学目标，怎样才能使教学目标落实到位？诸向阳：语文教学目标的制定绝非易事。我把教学目标细分为三类：A类（基础性目标，有为核心目标搭梯的知识，有必须解决的障碍性知识）；B类（教学核心目标，即课堂重点要教学的内容，一般为单元所规定的知识与技能）；C类（附属性目标及延伸性目标，一般而言，思想情感价值观属于此类目标）。这样细分是为了凸显核心教学目标，即B类目标，一般的教学参考书都忽视核心教学目标。而核心教学目标是语文课的重中之重，制定核心教学目标尤为不易。李炳亭：你提出的语文核心教学目标确实是新名词，我不明白制定核心教学目标为什么尤为不易？诸向阳：我们在实施语文教学的时候，面临的第一个问题，也是最重要的问题，是语文核心教学目标的制定，即：这一堂语文课，我们要“教什么”。这个问题，在其他学科中是不存在的，如我们教数学课，我们“教什么”，直接由教材呈现给教师和学生。但语文课不是这样。我们教和学的是一篇篇的课文，但课文并不是我们要教学的核心目标，课文只是我们要教学的核心目标的载体，语文课的核心教学目标隐藏在语文课文中。于是，“核心教学目标是什么”这么一个在其他学科里老师们开始实施教学前就已经解决的问题，在语文教学中还是一个等待解决的问题，而且是一个必须解决的问题。李炳亭：为什么独独语文课存在着一个“教什么”的问题？诸向阳：语文教材中的课文是一篇篇在内容上没有必然联系的文章，这些文章的作者并没有想到他们写的文章会成为课文，只是编教材的人选编了他们的文章而已。因此，没有哪一位作者专为语文教材写文章。这些文章没有编入教材时，已经存在了，作为一种社会阅读客体存在。它们原本作为社会阅读客体而存在的价值，李海林先生称之为“原生价值”。有研究者把课文的“原生价值”概括为知识传播价值、情意交流价值和消闲价值。其实还可以概括出很多其他的价值，创作者创作的时候怀着各式各样的目的，可以说有多少种目的，它们就有多少种价值。但是不管多少种价值，它们的总价值，就是信息价值。读者阅读它们，其目的或者为了获得事实的信息，或者获得思想感情的信息，总之，都是获得信息。如拉萨的天空（苏教版三年级上册）在没有成为教材之前就具有“原生价值”，读者阅读拉萨的天空后，知道拉萨的天空湛蓝、纯净，令人神往。但是，这些文章一旦进入语文教材，成为课文，它们的价值就发生了增值和变化。它们保留了原本所有的“传播信息的价值”“原生价值”，同时又增加了一种新的价值，即“如何传播信息的信息”。这种“如何传播信息的信息”李海林先生称之为“教学价值”。如拉萨的天空作为一篇课文，通过老师的教学，学生不仅知道拉萨的天空湛蓝、纯净，令人神往，更要懂得作者是如何描写拉萨的天空的。事实上，不管是被选进语文教材里的这些文章，还是其他课程所使用的教材，它们客观上都有两种价值，一种是它们“所传播的信息”的价值，一种是它们“如何传播信息”的价值。在其他课程里，人们学习教材，只学前者，不学后者。如历史教材，学生阅读文章，只要掌握“原生价值”即可。而在语文课程里，人们主要不是学习前者，而是学习后者，即学习课文的“教学价值”。如拉萨的天空要让学生掌握“原生价值”知道拉萨的天空湛蓝、纯净，令人神往，并不困难，学生多读几遍课文就可以做到，但这不是语文课程的主要任务。掌握“教学价值”懂得作者是如何描写拉萨的天空的，才是语文课程最重要的事。在小语课堂里，只让学生掌握课文的“原生价值”的教学比比皆是。如许多老师教学拉萨的天空时，让学生反复地朗读，在一遍又一遍的朗读中感受拉萨的天空的美。而这篇课文的“教学价值”却往往被老师忽视。这样的教学是拣了芝麻丢了西瓜。当然，也要防止另一种倾向的出现，完全舍弃“原生价值”，只抓“教学价值”。 “原生价值”和“教学价值”共存于一篇课文之中，密不可分。在语文教学中，“教学价值”必须通过获得语文教学的“原生价值”来获得。学生必须通过一个“原生价值”的获得过程，才能获得其“教学价值”。也就是说，学生必须亲历一个获得课文所传播的信息的过程，才能获得课文如何传播信息的信息。李炳亭：“原生价值”与“教学价值”的区分确实有助于提高语文课堂教学效率。那么，如何制定一堂语文课的核心教学目标呢？也就是说，语文老师凭借什么发现教材的“教学价值”？诸向阳：每篇课文课后的练习题是重要的依据。语文练习题的重要性在语文课程中要远远高于其他学科，因为语文练习题是语文课程内容建设一个不可或缺的组成部分。在其他课程中，练习题最多只是课程内容的重现，有的只属于教学领域，作为一种教学手段，对课程本身并没有很大影响。但语文课不是这样。语文课“教什么”在相当程度上是由练习题或明或暗指示给教师的。如天安门广场（苏教版四年级上册）课后练习4：默读课文，把代表天安门广场的几个建筑物（天安门、人民英雄纪念碑、毛主席纪念堂、人民大会堂、中国国家博物馆）分别填入广场示意图的方格内。这道练习题把学生的注意力引向对课文的深度阅读，蕴涵着核心教学目标。依据这道练习题，我们可以制定这堂课的核心教学目标按方位顺序将景物介绍具体。李炳亭：据我所知，不是每一篇课文的练习题都像天安门广场这样明示了核心教学目标，许多课文的练习题并未蕴涵核心教学目标。诸向阳：这就需要我们对一篇篇课文进行二次加工，以确定在这篇课文中，什么是最有价值的，通过这堂课的设计和教学，应该达成什么教学目的。我认为，制定核心教学目标时应该重点挖掘课文隐含的语文学习价值，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，尽量把“语文课”上成真正的“语文”课。一堂语文课的核心教学目标往往就是一篇课文的“教学价值”。发现课文的“教学价值”并非易事，需要拥有一双慧眼。因为“原生价值”是外显的，而“教学价值”是内隐的。也就是说，在语文教学中，越是重要的价值，越隐藏在语文教材的深处，越难发现和掌握。当然，发现课文的“教学价值”也不是完全没有规律可循。既然“教学价值”是“如何传播信息的信息”，那么一篇课文的“教学价值”更多地可以从表达方式上去考虑，看看这篇课文有什么特别的表达方式。这与语文课程标准中的高年段的课程目标是一致的：“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，领悟文章基本的表达方法。” 如拉萨的天空一文，仔细研读，你会发现作者用形象化的手法描写拉萨的天空，而这形象化的手法主要有两种：比喻手法和映衬手法。课文中有三处比喻，两处映衬手法。依据这些语言现象，我们可以确定拉萨的天空的“教学价值”学习用形象化的手法（比喻、映衬）描写景物的表达方法，这也是拉萨的天空的核心教学目标。确定课文的“教学价值”也不是由教材一个要素决定的，还涉及到学生认知发展阶段性的问题。因此也不可能是教材有什么我们就教什么、学什么，我们只能选择教材内容与学生认知发展相一致的内容作为“教学价值”。如拉萨的天空一文中的三处比喻既有“明喻”也有“暗喻”，根据三年级学生的认知规律，可以只讲“明喻”不讲“暗喻”。李炳亭：制定教学目标只是语文教学完成了第一步，核心教学目标的落实到位才是衡量高效课堂的重要标志。怎样才能使核心教学目标落实到位呢？诸向阳：我认为，以下三点至关重要：一是预习充分；二是教学时间足够；三是教学活动精当。李炳亭：许多语文老师不提倡学生预习，认为学生预习了，上课就没有新鲜感了，容易走神。诸向阳：预习是学生个体建构新知的过程。背后的道理既很复杂，也很简单。说复杂，有若干认知规律垫底；说简单，很多知识学生是自学就懂的，老师要在学生“懂的多少”的基础上确立教学起点，而非假装学生不懂，一切从零教起。预习就是学习。在课堂时间有限，优秀学生容易代替全体学生学的情况下，预习也是独立学习的有效保证。而对高年级学生而言，预习事实上就是他独力学习能力的一次次检测。学生最终的学习能力，体现于预习的水平上。预习作业要全面地针对教学目标，而不仅仅是为教学作一些基础准备。预习作业的布置要指向核心教学目标。即：预习作业中除了基础性的作业外，有一部分作业能帮助学生自己学习时就能沿着核心教学目标的方向前进，而不是简单的资料摘抄似的缺少思维参与的机械式作业。如天安门广场一课的预习作业，除了学会生字词语、读通课文外，要让学生独立完成练习4。因为练习4是指向核心教学目标的，学生作了充分的预习，才能保证核心教学目标的达成。李炳亭：一堂语文课，除了要达成核心教学目标外，还要达成其他一些教学目标，而一堂语文课只有40分钟。时间有限，任务繁多，怎么办？诸向阳：这确实是个问题。我在备课的时候，每个教学版块都要注明指向哪个教学目标，大概需要多少时间。与教学目标无关的教学活动一律删除。预习中完成的活动在课堂上不再重复出现，用检查预习的方式检测学生预习的达成度。不浪费一分钟的课堂教学时间，以确保有足够的时间让核心教学目标达成。不要煮“夹生饭”，不要让核心目标的教学蜻蜓点水，浮光掠影，匆匆而过。李炳亭：我也认为设计精当的教学活动是使核心教学目标落实到位的关键，怎样的教学活动才算精当的呢？诸向阳：精当的教学活动必须紧扣核心目标，道理不言而喻。精当的教学活动要力求整合，让一项教学活动发挥最大的功效。如天安门广场的教学，为了达成核心教学目标按方位顺序将景物介绍具体，我们设计了这样的教学活动：第一步：在学生预习时完成的练习4的基础上，讨论学生所填的建筑物在广场上的方位，并说明这样填的理由。学生细读文本，会在课文二、三小节中寻找答案。老师相机在黑板上板书方位词：北端、中央、南端、东西，从而让学生明白，课文是按照方位顺序来介绍天安门广场上的建筑物的。第二步：让学生在比较中明白怎样将建筑物介绍具体。老师出示这样一段话：“广场北端是天安门，天安门前是金水河，河上有金水桥，桥两旁是汉白玉华表。登上天安门城楼，广场中央是人民英雄纪念碑，广场南端是毛主席纪念堂，东面是中国国家博物馆，西面是人民大会堂。”请学生比较这段话与课文的描写，哪一个好？学生再次细读文本，在比较揣摩中懂得怎样按方位顺序将建筑物介绍具体。第三步：请学生运用“按方位顺序将景物介绍具体”的方法介绍自己的教室。老师通过评点学生对教室的介绍，让这堂课的核心教学目标真正落到实处。这个系列教学活动的设计，遵循“感知运用”的原则，紧扣核心教学目标，引导学生细读文本，学生真正获得了实实在在的语文的收获。这样的教学，不是让学生记住跟表达方法有关的语法术语，而是要让学生在运用中掌握课文的“教学价值”。不割裂文本，不把阅读课上成纯粹的写作指导课。不上枯燥无味的课，注意教学的情趣性，在追求高效的同时不抛弃趣味。李炳亭：你这样教语文，与现在流行的许多语文公开课很不一样。你怎么看待这个问题？诸向阳：王晓春先生指出，我们的许多语文公开课得了“营养失衡症”，情感泛滥而理智不足。其语文学科的特点几乎全靠释词、析句和朗读来支撑。难怪专家们说我们的语文课中语文知识“极度缺乏”。知识不足情感补，这是我们语文课的常见病。我非常赞同王荣生先生的观点：一堂好的语文课主要的标志是教学内容正确并使学生有效地获取相应的经验。在这样的前提下，课堂组织散漫一点，教学中出现一些弯路插曲，都是常态，无伤大雅。语文教学的课堂形态应该走向相对地宽松乃至有节制的随意。过于精巧的、讲究一分钟一分钟“流程”的、教师一口美辞假声抒情的、一举手一投足分明比表演还像表演的语文课，也许应该被看成变了态的语文课。李炳亭：听了你的教学主张的阐述，我感到语文教学好像又回到了语言文字的训练，这是不是走回头路？诸向阳：首先，我要声明的是1997年语文教育大讨论中许多人文学者的参与，推动了语文教育的改革。钱理群先生提出语文教育要给学生打下“精神的底子”。6年之后，人文学者们也在反思。曾在语文教育大讨论中写过文学教育的悲哀的薛毅教授说：“从语文教育本身而言 ，精神的底子如何内化为语文教育自身的目标?应该使精神的底子语文化。而新语文观念没有完成这个任务。文化毕竟不是语文，文学也毕竟不是语文。所以，问题应该是，如何在语文具有文化性 、精神性的前提下 ，使语文寻找到自身的位置。”这可以说是人文学者反思的宣言书。北京大学的曹文轩教授也多次说过：“我在好几次会议中都曾提到语文教材是语文课本，不是人文读本。语言应用问题、文章作法问题技巧方面的、修辞方面的，都是语文所要讲授的，这是语文课非常重要的层面。现在语文课实质上不怎么讲这些，主要讲人文，这是一个非常大的误区。语文课本所选的文章除了要具备人文性外，在文法上更应有可说道之处，否则就不宜选到语文课本里面。在让学生理解文章的思想内容的同时，也要让他们知道文章写作上的妙处。”李炳亭：谢谢你接受我的采访，请你用一段话作为今天采访的结束语吧。诸向阳：“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。我会在语文教学实践中不断锤炼，练就一双慧眼，在语文教材的密林深处，发现课文的“教学价值”，确定核心教学目标。让语文课散发出知识魅力的芬芳，让学生获得实实在在的语文的收获。语文课教学目标如何达成？赤峰市红山区昭乌达小学 杜一宁 - 17 -一、目标引入多元化、生动化 导入新课是完成教学目标的一个手段。引入新课环节是一节课中的先契，引导好了，能把学生的学习兴趣唤发起来，调动学习积极性。那么一节课的教学任务就能水到渠成地引流下去，学生会积极配合教师完成教学任务。在导入新课的教学环节中，我会采用多种艺术手段来紧扣课文内容，知识的重点、难点，巧妙地展示目标，激发学生强烈的求知欲和浓厚的学习兴趣，启发学生学习的内动力。因此，教师在备课时要钻透教材，认准目标，制定出合乎本课教材和该班学生实际情况的教学目标。为了能把学生注意力尽快调动起来，又让学生有确定的学习任务，我会运用富有艺术性的方式巧妙地出示教学目标。很多时开设新课，考虑到新课学习内容与旧知识连接不十分严密时，可以用直接口述的方式向学生提出学习目标，直奔主题；有时我又会把教学目标包藏在教具中，用教具作背景引出学习目标。例如在上“写一种水果或蔬菜”的作文课时，我先出示一张苹果彩图，让学生进行看图想话、说话；然后引入：这苹果图美吗？谁想得到它，请你完成苹果图后面的目标要求。此时此刻，学生的思维已达到一种兴奋的状态，再加上这么直观的看和想，诱和求，学生很乐意接受本节课的学习目标，如果教者再花些功夫去指导写作，那么本次写作的重难点肯定会一一突破的。有时连上两节语文课，学生容易产生疲倦感觉。怎样利用目标的出示去为教学任务服务呢？很多时，我会把学习目标分成几个小点，运用“瓜分法”或“摘果法”出示学习目标，即每学一个内容或知识点前或后就出示一个学习目标，让学习效果好的同学获取一个“果实”，当然，这要付出动脑去想问题解问题的代价去换取的。在这个同步过程中，学习的目标既明确了，学生的知识点也接纳了，而且常常会收到满意的效果，这是我上课时出示教学目标屡试不爽的原因了。其实，学习目标出示的方法和方式何其多，我举的只不过是其中的一两种罢了。无论用什么方法，只要能为教学服务，效果不错，用什么方式也无妨，这可能就是古人说的“万变不离其宗”吧！ 二、知识达标要落实 为了检查教学目标是否真的落实，学生学习的知识去到哪个程度，教师可以在知识反馈中检查。也只有通过不断地复习巩固，才能切实提高语文基础知识。怎样复习、巩固知识，可以从两方面去做好。 1、在讲读课文过程中进行复习、巩固。阅读一篇新课文的时候，要注意启发学生边学习边复习，运用以前学到的基础知识，去理解语言文字，了解课文内容，体会思想感情，锻炼听说读写能力。这样，既复习、巩固了已有的知识、技能，又学习了新知，训练了新的技能，长此以往，学生的语文基础必然越来越扎实。 2、在运用基本功的过程中复习、巩固、提高。这方面最常用的措施是独立完成课堂练习，也就是目标教学模式中的达标测评环节，在这个环节中可以及时了解学生的学习情况，及时矫正和补偿知识错漏，以保证学生准确地掌握知识，有侧重点地提高学生对某些问题的认识水平。因此，在练习时我会根据教材特点、教时内容，从学生实际出发，设计好测评题目。除此以外，还做好评讲工作，因为评讲可以大胆发挥学生的主动性和主体性，让学习好的学生当“小老师”来评讲答案，是我在达标测评环节中积累的一个经验。几个学年下来，发现学生在测评这环节中的学习气氛特别浓，表演欲特强，个个都想做得快做得对，好有机会来指挥同学学习，一领“当官”的英姿。日子长了，学生的自学能力提高了，完成作业的速度快了，但答案的准确率却不低。有时能力强的学生几下子就完成了，嫌老师测评题太少了。针对学生吃不饱的情况，我又动脑了，于是，每次测评的题目都设计好几组基础题供全班同学做，保证每个学生有机会动手动脑。在此基础上，还设计一两组难度较高的题目给“吃不饱”的学生做，这也许是叫分层练习吧！这样一来，“吃不饱”的学生不再闹“饥荒”了，往往是瞑目沉思地去钻研难题。经过时间的实践训练，学生的思维有所发展，个别优秀的学生课后自找IQ题来做，连平时学习一般的学生也加快基础题的完成速度后“碰碰”这些难题，看到学生在学习竞赛中的好成绩，我会心地笑了，这也许是为学生的进步而笑，也许是为自己辛勤探索的课题有收获而笑吧！ 三、落实词句教学目标要达到第一层目标，常用的方法是：查字典，联系上下文等。要达到第二层目标，我常常采用比较法去引导学生品词品句，品出“味”来。下面我将结合教学实例去谈谈几种比较法。（一）换词比较如可爱的草塘一课中，“浪花翠绿翠绿的，一层赶着一层涌向远方”中的“赶”，可以引导学生换上“接”字进行比较。通过比较，学生可以看出：“接”是指前一层浪花过去了，后一层浪花跟上来；“赶”是 指前一层浪花还没有过去，后一层浪花就追上来，起弧的节奏快，能显示出浪花的活跃。这样比较体味，学生队“赶”用在这里的含义和表现力就理解得比较深刻了。又如在十里长街送总理中写道“一位老奶奶双拄着拐杖，背靠着一棵洋槐树。”可以这样来引导学生：“把拄换成拿，好不好？”学生一比较，纷纷说：“不好，因为拄着可以看出是老奶奶快站不住了，必须借助拐杖撑地才行，从后面的背靠也可以看出来。”我顺势引导学生：“老奶奶年纪大，快站不住了，还要在那里等候总理的灵车，这说明了什么？”学生便会得出：这表现了老奶奶对总理的尊敬、怀念、渴望见到总理的感情。这样，学生通过换词品味，加深了对词语的理解，加深了对课文中心的理解。换词比较法，通过换上相近的词进行比较，学生能体会到作者用词的准确性，多进行这样的训练，能培养推敲词语的阅读习惯和阅读能力。（二）换句比较如在教学威尼斯的小艇中写小艇的样子时，出示下面两段话让学生比较，讨论：那一段写得生动？（1）威尼斯的小艇又窄又深；船头和船艄向上翘起；行动起来轻快灵活。（2）威尼斯的小艇又窄又深，有点像独木舟；船头和船艄向上翘起，像挂在天边的新月，行动轻快灵活，仿佛田沟里的水蛇。学生经过讨论，一致认为课文中的一段话写得生动。因为它用人们熟悉的独木船、新月、蛇作比喻，让人们眼前就有了小艇的样子。学生通过比较，锻炼了品味语言文字的能力，领悟到运用比喻的精妙之处。又如在教学我的伯父鲁迅先生中第一段时，我出示了以下两个句子让学生比较，让学生说说哪个句子写得好？为什么？（1）我呆呆地望着来来往往吊唁的人，心理非常悲痛。（2）我呆呆地望着来来往往吊唁的人，想到我就要永远见不到伯父的面了，听不到他的声音了，也得不到他的爱抚了，泪珠就一滴一滴地掉下来。通过比较，让学生明确：两句话都写我悲痛的心情。不同的是第1句写的概括，第2句写得具体。第2句中虽然没有出现“悲痛”一词，但字里行间无不流露出“我”极其悲痛的心情，句中不仅写出“我”如何悲痛，而且写出“我”悲痛的原因，感情非常真实，因此，第2句比第1句写得好。另外，对于一些特殊句式的句子，可采用变换句式的方法加以推敲、比较。如我的伯父鲁迅先生中的一个关键句子“四周围黑洞洞的，还不容易碰壁吗？”可让学生思考：作者为什么要用反问句呢？经过比较，学生能悟出：运用反问句能更强烈表达出鲁迅先生对黑暗的旧社会的憎恨之情。（三）增删比较在课文中，有很多词句用得准确生动，包住着思想感情，是作者经过反复推敲之后写下来的。在教学中，如果我们没有抓住这些词句进行品味，那么，学生对于作者是怎样表达这些思想内容的，就会缺乏比较具体的、全面的了解。而培养和提高这方面的分析能力，这应是教学的重点所在。在进行这方面的训练时，我常常使用增删比较法。如在教学一夜的工作一课时，学生通过读课文后会知道：课文表现了周总理工作的劳苦、生活的简朴。但是作者是如何表达这个中心的呢？那就要通过品味词句去了解了。如在教学这些句子“总理见了我，指着写字台上一尺来高的一叠文件。”“他一句一句地审阅”时，让学生把带点的词删去，让学生比较；句子有什么变化？学生通过比较，能够体会到：“一尺来高”用得好，它写出总理要审阅的文件很多；“一句一句”用得好，说明总理对每一句话都看得仔细。通过这样抓重点词删除比较，不但能加深对课文内容的理解，更能知道：作者是运用这些词句去准确表达内容的。还有一种是增加比较。如在教学董存瑞舍身炸暗堡一文时，有一句话“董存瑞坚决地说：连长，我去炸掉它！教学这个句子时，在句子上添词变成“连长，让我去炸掉它吧！”让学生进行比较，学生能够体会出课文的句子用得好，因为能够表达出董存瑞请求任务时的坚定，毫不犹豫。语言简洁、有力、掷地有声。通过以上例子，可以看出：运用比较法，能使学生对词语、句子的理解更深一层。这样，才能真正落实词句教学的目标。长期坚持训练，能培养学生品词品句的能力，能使我们的语文课上出“语文味”来。目标教学开展到今天，教育工作者在实践中或多或少也会总结到一些成功经验的。总的来说，目标教学的开展总体方向是正确的，是优化教学，提高教学质量的手段之一。将为课堂教学中实施素质教育的深化起着重要作用。谈语文课堂核心教学目标的制定陆友松长久以来，我们过高估计了一般教师对语文课程的理解，把更多的精力消耗在语文教材教法和花样百般的教学形式上。很多老师，一拿到新课文，往往很少考虑“教什么”，而愿意在“怎么教”上大做文章。特别是公开课，使越来越多的人相信课堂上只要选用好的教学方法和形式，教学中就一定能精彩叠出，魅力无穷。殊不知，一旦“教什么”偏离了语文的轨道，再丰富的过程准备，再精致的教学技术，也只能是天马行空，南辕北辙。语文课“教什么”的问题，还关系到教师对于课程“工具性和人文性相对统一”的高度认识，关系到教师对于教材中语言文字及人文情感的细致解读。具体到教学过程，就是要依据正确、有效的“教学目标”或“课时任务”开展教学活动。因此，教学目标是否正确、精当，就成了检验语文课堂成败的关键。我们认为，一堂课的教学目标可以分为三类，即基础性目标（A类），有为核心目标搭梯的知识，有必须解决的障碍性知识；核心目标（B类），即课堂重点要教学的内容，一般为单元所规定的知识与技能；附属性目标（C类），及延伸性目标，一般而言，思想情感价值观属于此类目标。对于A、C类目标，老师们很容易把握，但就一篇课文的核心目标制定往往拿捏不准，甚至“八仙过海，各显神通。”而这恰恰是造成当前语文课堂教学“高秏低效”的症结所在。（一）核心教学目标源于课程标准课程标准中就语文课程的性质是这样阐述的“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”关于“工具性”和“人文性”，一直以来被大家“津津乐道”，特别是在两者孰轻孰重的问题上“喋喋不休”。从大量的语文课堂来看，把时下的语文课说成情感教育课或者写作知识课都不为过。一方面，老师们热衷于语文课程丰富的人文内涵，过分地强化语文的熏陶感染作用，沉迷其间；另一方面，完整的语文教学内容被肢解得七零八落，体无完肤，纯粹地就训练而训练，单一枯燥。最近，浙江师范大学教授王尚文先生在一次讲话中提出“人文原在语文中”，并就此从三方面细致阐述，一是人文在读写听说的动机中；二是人文在言语内容中，第三点最为重要，即人文在言语形式中。王尚文教授这番有关“人文”、“语文”的讲话，让更多人看清了这两者之间深刻的相关性，如果我们继续一味地渲染“人文教育”，继续背离言语形式大谈特谈思想情感，那势必会再度迷失语文教学的方向，势必会让那些“非语文”、“泛语文”之类的东西充斥着不堪重负的语文课堂。因此，在核心教学目标制定过程中，教师要更多关注新课标中关于“语文内容”、“言语形式”等诸方面相关的阐述。譬如，“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。”“根据表达的需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号。”（第一学段）“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用。”“在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法，能根据表达的需要，使用冒号、引号。”（第二学段）“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的内涵，体会其表达效果。” “在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。”（第三学段）如果语文教师都能紧绷这根语文知识和语文技能的“弓弦”，相信语文教学会逐渐地明朗、清晰起来。（二）核心教学目标源于教材内容我们知道，语文课本是由一篇篇内涵丰富、情理质朴的文章组合而成。或迷人的自然风光，或诱人的童年生活，或深刻的人生哲理，一景一物，一事一理。这些课文不仅承载着自身“所传播的信息”的显性价值，更含藏着其“如何传播信息”的隐性价值。在语文学习的过程中，对于文章中“所传播的信息”的感悟学习，只是目标之一，而不是终极目标，其主要目标应直指文章“如何传播信息”的隐性价值，即语文知识的积累内化，语文能力的形成和发展。譬如沙漠中的绿洲（苏教版四年级下）的教学，我们不仅仅要让学生了解到阿联酋人民保护绿化，建设美好家园所付出的心血和汗水，更重要的是让学生在品读文字的过程中学习作者直接描写和间接描写相结合的表达方法。再如石头书（苏教版三年级上）的教学，我们不仅要读懂课文中相关化石的科学知识，培养学生探究自然、热爱科学的兴趣，更重要的是感悟作者“对话设问、层层推进”介绍科学知识的方法，体会语段中科学推想的严密和合理。当然，文章的“显性价值”和“隐性价值”共存于一篇课文之中，密不可分。其“隐性价值”必须通过获得语文教学的“显性价值”来获得，也就是说，学生必须亲历一个获得课文所传播的信息的过程，才能获得课文如何传播信息的信息。此外，对于教材内容的把握，还可以从编者的选文意图上思考理解。其一，要重视课后的练习题目。对于教材中编写的练习题目，我们应当能“创造性”地理解和运用。比如，课后习题中的“朗读”、“背诵”，我们应当能引导学生边读边想象，再现课文描述的情景；边读边思考，理清课文的思路；边读边讨论，交流读书的感悟；边读边欣赏，体味语言的情味；边读边动笔，留下读书的轨迹要通过这样的读书实践，激活学生的智力和非智力因素。特别是关乎“写”的练习，我们要在学习课文的过程中给学生明确、具体的指导，让他们洞悉语言文字中渗透的表达手法，让他们清楚“写什么”和“怎么写”。比如，沙漠中的绿洲（苏教版四年级下）一文的课后习题5：仔细观察题头的照片，以“迪拜街头风光”为题写一段话，课文中的词语可供选用。这道练习题就很好地揭示了全篇课文核心教学目标的指向学习课文中“直接描写”和“间接描写”的表达方法，以“迪拜街头风光”为题练习写话。再如，天安门广场（苏教版四年级上）一文的课后练习4：默读课文，把代表天安门广场的几个建筑物（天安门、人民英雄纪念碑、毛主席纪念堂、人民大会堂、中国国家博物馆）分别填入广场示意图的方格内。这道练习题也同样蕴涵着全课的核心教学目标，即学会按方位顺序将景物介绍具体。其二，要紧扣本册教材的教学要旨，细致了解本册教材编排的指导思想及具体教学目标。我们知道，被选进教材的每篇文章都承载着一定的教学任务，都是我们习得语文知识，培养语文能力，发展语文素养的语言范本。但同一篇课文，放在不同的年级，其承载的教学任务也会相应发生变化。而这就要求我们在实施课堂教学前能做到心中有教材，能全面了解本年段语文学习的总体目标和具体要求。特别是同一主题的单元篇章，在预设教学方案时，我们还可以以一个单元为整体，发掘本单元课文之间的共性特征与内在联系。（三）核心教学目标源于学生实际“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”（课标语）作为语文教育工作者，我们应当牢记“语文教育的根本目的是促进每一个人生命的生长与发展。”因此，我们在实施语文教学时，当时刻想着每一个学生，时刻想着学生的实际所需，能做到既不脱离学生实际，盲目地拔高学习要求；也不含糊笼统、忽上忽下，随意地设置学习内容。这里以“读书指导”为例，中年段（三下）的具体要求为：“要想方设法引导和帮助学生实实在在地读好课文，让学生在读懂课文的过程中，去理解内容，增长知识，陶冶情操，发展语言，从而不断提高语文水平。在课堂教学中，要正确处理读与讲的关系，主张以学生的读为主，要保证学生有充分读书的时间，教师的讲解一定要精当，通过老师的讲，帮助学生克服阅读障碍，帮助学生领会课文中叙事状物、表情达意的精妙之处，绝不要面面俱到。”而到了高年段（五下），其“读书指导”的重点则移至引导学生加深对语言文字的理解和体验。“要让学生充分地读书，在读中整体感知，在读中有所领悟，在读中受到情感的熏陶，要让学生通过自己的诵读、品味，进入课文所描绘的境界中去，从而受到强烈感染。”当学生产生与课文的价值引导相悖的观点时，我们应充分发挥教者“组织者和引导者”的作用，“组织学生研读课文，思考比较，讨论争辩，引导他们准确把握课文的主旨，让他们在这一过程中，充分咀嚼语言，吸取精华，受到审美的熏染，得到情感的升华。”此外，即便同一年段，“读书指导”的侧重点也有所不同。如六上的阅读教学，“把引导学生积累与运用语言视为语文教学的重中之重。”事实上，我们的语文教学只有对学生的起始程度要求和预定发展目标符合其实际，与其心理发展的成熟程度相匹配时，才能真正意义上调动学生的兴趣、激发学生的求知欲，从而实实在在提高语文学习水平。【内容摘要】在教学调研中，我们发现小学语文课时教学目标制定不够规范，具体表现在表述形式不一，随心所欲；表述内容语文本体缺失，过于抽象概括。基于此，从语文课时教学的实际出发，本文提出了规范课时教学目标设计的五个方面的策略：凸显目标的学科性，体现目标的层次性，突出目标与教学的一致性，把握目标的发展性，增强目标的操作性。 【关键词】 课时目标 规范化 策略 基础教育课程改革实施以来，小学语文课堂教学发生了很大的变化，生本理念在课堂教学中得以彰显，课堂气氛活跃,师生关系和谐。然而，语文教学的“高耗低效”问题仍没有得到根本性地解决，为此，我们围绕“语文教学有效性”这一主题，作了一次专题调研。我们在调研中查阅教师的备课笔记时发现，有相当一部分教师自己不会独立设计教学目标，而只会盲目照搬、照抄教参、教案集上的教学目标。即使自己设计的教学目标，大都形式五花八门，内容随意。走进课堂，则发现一些教学目标严重脱离学生的实际，教学目标归目标，教学活动归活动，教学目标与教学内容两张皮的现象非常突出。课时教学目标随课堂变化及时调整与动态生成的，更是少之又少。由此，我们深深感到，有关教学目标的一些相关问题已到了非重视、非研究、非解决不可的时候了。大家都知道课时教学目标是一堂课教学的起点和归宿，是教学活动的核心和灵魂，决定着教学内容的确定与安排、教学方法的选择与运用，教学效果的高低优劣然而,我们的不少教师对课时教学目标则是“嘴上重视、心里忽视”，“写在前头、置于脑后”。所以,我想就当前小学语文在课时教学目标表述上存在的问题，以及如何科学设计教学目标的策略两个方面，谈些个人粗浅的见解，以期与大家共同探讨、交流。 一、课时教学目标表述上存在的问题 当前，不少教师所制定的课时教学目标，比较普遍的问题主要是：表述形式杂乱，盲目套用，随意性大，缺少规范；表述内容宽泛，语文本体特性不足，抽象概括有余，缺少准确性。如同一篇课文同一课时的教学目标，以人教版第七册观潮的第二课时教学目标为例，大致就有以下三种形式： 第一种形式所表述的教学目标： 教学目标： 1、知识和能力：有感情地朗读课文；抓重点词句进行品味，认真阅读文本，加深对课文内容的理解。 2、过程和方法：以读为本，突出读的训练，让学生读中悟意，感受钱塘江大潮的雄奇壮丽。 3、情感态度和价值观：通过对文本的学习与多媒体“钱江潮”影像资料的观看，培养学生热爱大自然的情怀，激发学生对家乡的热爱之情。 第二种形式所表述的教学目标： 学习目标： 1、理解部分词语的意思，整体感知课文的大致内容，引导学生认识“潮汐”的成因及其相关知识。 2、了解钱塘江大潮雄伟壮丽的自然景观，增强热爱祖国壮美河山的思想感情。 第三种形式所表述的教学目标： 教学目标： 基础性目标：小组合作，制作音乐风光解说片，凭借问题情境感受钱塘江大潮的壮观，从而进行爱国主义教育。 发展性目标：在问题解决过程中，培养学生合作、交往的能力以及信息检索、处理、重组、应用的能力。 除了以上所列的几种表述形式以外，有的教师还将课时教学目标分为“认知目标、技能目标、情感目标”三类依次分列。另外，“教学目标”的称呼也比较繁杂，有的称为“学习目标”，有的称为“教学目标”，有的称为“教学要求”，有的称为“预设目标”等等。更有甚者，有个别喜欢标新立异的教师，则将“教学目标”更名为“设计理念”，用一个语段的形式表述；也有部分教师的教案，教学目标的内容只字不写，开门见山就开始阐述“教学过程”，理由是他们的教学目标已渗透在教学过程的设计中，写不写无所谓，只是形式而已，是教学目标的隐性呈现。有的甚至说，只要心中有目标即可。 （一）表述形式的失范 目前,老师们虽然已普遍知道语文课程标准提出了“三维目标”，课堂教学要体现三维目标，至于三维目标与具体课时教学目标的关系，课时教学目标中究竟何者为中心目标，怎样把握，心中没底。有的认为三个维度的目标在每个课时中都是缺一不可的，于是只好把三者整齐地排列在那里，就如上文所列的第一种教学目标的表述形式，表面上看，似乎很有新课程的味道，而实际上却是对课标的误读与误解；有的老师因为不知道新课程的语文课时教学目标该怎么制定，怎样呈现，于是便模仿名师、特级教师的“优秀教案”或“示范教案”中有关“课时教学目标”的表述形式，名师们用“教学理念”来阐述，他们也就东施效颦地学着这么写；有的教师则觉得还是按义务教育全日制小学各科教学指导纲要中关于课程的三类目标，即“知识目标、能力目标、思想情感目标”来设计与表述，思路比较清晰，比较方便、实用，于是便沿用老一套的形式来编写。凡此种种，我们发现目前语文老师对课时目标的表述形式可谓是五花八门，不一而足，到底哪一种是规范的，是新课程提倡和要求的，谁也说不清楚，所以，只好各自根据自己的理解随意表述。而其后果，却削弱和影响了课时教学目标对课堂教学行为的导向功能、调控功能和评价功能，教学目标成了一种摆设，使教学随意性增大，教学效果得不到保证。 课时教学目标有其特殊性，不像课程总目标、学科目标、学段目标、学年目标等，都不同程度地包含着新课程目标中提出的三个维度，我们知道“语文课程目标”是自下而上，不断集中又不断概括化的；“语文课时目标”是由上而下，分层次不断分解又不断具体化的。教师在制定教学目标时，不能简单地将“语文课程目标”的三个维度的划分领域套用在“课时教学目标”上。实际上有些课时教学是纯知识和能力的学习和培养，很难融入情感态度和价值观教育，再说，新课程的三个维度目标，本是紧密联系，相互渗透的，尤其在课时教学目标中很难截然分离，因此，课时教学目标的制定，在目标的三个维度上要有侧重点，不能也不应该面面俱到，而应该从课时教学内容及其活动的实际需要出发制定，其表述形式当然可以不拘一格，一般来说不如用“1、2、3”或“a、b、c”的形式编写教学目标更为恰当。 上述第二种表述形式，也值得探究。教学目标是教师为完成教学任务所提出的教学活动要求，是教师预期达到的学生学习结果的标准。课堂教学活动是师生双边活动，尽管教学活动行为主体是学生，教是为了学，作为教师，并非完全处于被动地位，从这个意义上讲，提“学习目标”还不如“教学目标”来得确切。 至于第三种教学目标的表述形式，将基础性目标与发展性目标分开表述，先有基础，后有发展，目标分类清晰。教师在设计目标时，应该明确哪些是基础的，哪些是着眼于学生发展的。然而，基础是发展的基础，发展是在基础之上的发展，两者具有必然联系，目标内容在具体的表述上有时很难将它分列开来。总之，教师在课时教学目标的表述形式上，模式化地将新课程的三维目标当作三种目标，缺一不可地来设计与表述，或者单顾学生的学而撇开教师的教是不够科学的，将基础性目标与发展性目标一概地分离表述也是值得探讨的。 （二）表述内容的失当 课时教学目标的表述内容，存在的问题则更为普遍。如上文观潮第二课时教学目标的内容涵盖了多个课时，不是一个课时所能完成的目标，即以整篇课文的教学目标取代了课时教学目标。同时，设计的三种教学目标都存在着严重的知识目标的缺失与语文本体的失落。我们发现上文第一种目标设计，教学目标中的三个目标彼此纠缠。“知识和能力”目标中“有感情地朗读课文”应该含有“情感态度和价值观”方面的内容；“抓住重点词句进行品味，认真阅读文本，加深对课文内容的理解”则含有第二维“方法”与第三维“态度”的内容；“情感态度和价值观”目标中的“通过对文本的学习与多媒体钱江潮的影像资料的观看，培养学生热爱大自然的情怀”亦包括“过程和方法”的内容。“三维目标”混为一体，相互纠缠。分析出现这种教学目标表述内容纠缠不清的最根本的原因是教师采用了“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”这种分开陈述的形式来设计与表述的缘故。正因为许多教师没有吃透课标，没有真正理解三维目标的内涵，没有理清三维目标之间的关系，以致把三维目标机械割裂，导致了表述内容的含混不清。 再看第二种课时教学目标设计中的几条目标，所述内容更多地指向科学课，出现泛语文现象。如第一条目标中“引导学生认识潮汐的成因及其相关知识”，这似乎是科学课的教学目标，如能从文章结构、语言表达上去认识“潮来前、潮来时、潮退后”不同的景象，感受语言文字的魅力，以及作者的表达方法等方面去设计教学目标才是确切的。尽管新课程提倡教学要突破学科的局限性，但是，每门学科都有自己的独特职能，目标切入的角度也不一样，语文课除了要引导学生关注课文讲了什么，还要让学生懂得课文是怎么说的，如何谴词造句、布局谋篇的等，语文课的教学目标应该有语文特色。 最后看第三种教学目标的设计，它的亮点在于关注到了学生的长期发展，有一定的前瞻性，但在本课时教学中，应让学生达到哪种程度并未作出具体设计，作为一个课时的教学，设计发展性目标内容有一定难度。教学目标中的表述内容比较宽泛、概括。教师的教案中类似这样的目标诸如“乐于表达自己独特的感受”，“培养学生的观察力、想象力”、“在活动交流中培养合作学习的意识和能力”等较为普遍。显然，这种对各门学科、各类课文、各个课时都适用的高度概念化的教学目标，既体现不出语文学科的性质与特点，也培养不了学生的语文能力，更无法提高学生的语文素养。 总而言之，课时教学目标是课堂教学活动的方向，是课堂教学中师生双边活动所要达到的终极目标，目标制定的准确与否，决定着教学过程的意义和价值。反思当前教师在课时教学目标表述内容中存在的失当现象，究其原因大致有以下几个方面：语文课程标准本身的不完善；教师对语文课程标准的解读出现偏差；各种教学流派的影响。我认为以上诸原因导致了一线教师对新课程语文教学目标理论认识上的模糊与实践上的盲从。 “语文课时教学目标究竟该如何设定？”广大基层的语文教师感到茫然，学校的领导也为依据什么来评价教师的教学设计是否科学合理感到迷惑。“到了该有规范的时候了”，这是一线教师真实的需要与发自内心的呼唤。的确，规范小学语文课时教学目标已成当务之急。 二、课时教学目标设计的规范化策略 （一）凸显课时目标的学科性 语文课时目标的确立，应充分反映语文学科的性质、语文学习的内容及语文教学的特点。语文学科是融工具性和人文性于一体的基础学科，作为小学语文学科，首先要体现工具性。浙师大王尚文教授在语文是什么这一报告中呼吁语文教师必须紧紧抓住语言文字这条缰绳。他提出构成语文的核心要素是语言文字，凭借字、词、句、段、篇，培养听、说、读、写、书（书写）的能力，是小学语文教学的天职。叶圣陶先生在国文教学的两个基本观点一文中指出:国文教学自有它独当其任的“任”，那就是阅读与写作的训练。毫无疑问，培养学生语文能力，提高学生语文素养成了语文学科区别于其他学科的特有属性，也理所当然地成为语文教学的标志性、根本性目标。 确立课时教学目标，我们的着力点应该从语文学习的知识、能力和方法上进行概括。吃透课标，深钻教材，结合单元提示，课后练习以及语文园地，并联系单元和整册教材进行整体思考，既考虑通过课时教学目标的落实，实现教学目标在三个维度上的达成，又着重考虑在语文的学习训练上使每一课时的教与学活动，让学生能得到些什么。当然，鉴于语文学科的特殊地位与作用，在目标的文字表述上应该更加准确，更合乎语言规范，切勿模棱两可。目标的表述不仅要反映出“语文”的特点，而且力求反映出“小学”的特点。如观潮课时教学目标的第二种设计中的第一条目标“整体感知课文的大致内容”，这一目标的表述语言不够准确。“怎样才算是整体感知而非部分感知”？“感知课文的大致内容”不就意味着“整体感知”？