教育心理学学习理论.doc

一、学习的心理实质学习的概念有广义和狭义之分。 广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。学习的心理实质如下：（1）行为或行为潜能的变化。（2）相对持久的变化。（3）学习是由反复经验而引起的。（一种是有计划的练习或训练产生；一种是由偶然的生活经历产生）二、人类学习与动物学习的区别区别：从性质看；从内容看；从方式看。定义：在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程就是人类的学习。三、学生的学习 学生的学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地获得知识、形成技能、 发展能力、形成态度与品德的过程。（二）加涅的学习结果分类1智慧技能 智慧技能学习运用概念、规则对外办事的能力（符号与环境相互作用的能力），主要是用来解决“怎么做”的问题。2认知策略 认知策略学习表现为将用来调节和控制自己的注意力、学习、记忆、思维和问题解决等内部过程组织起来的能力。它是在学习者应付外部环境事件的过程中对自身认知活动的监控，是学会学习的核心部分。3言语信息言语信息的学习表现为学会陈述观念的能力。4 动作技能5 态度6 态度的学习表现为影响个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。7 知识言语信息8 技能心智技能智慧技能9 认知策略10 动作技能11 态度12 （三）我国教育心理学家的学习分类 知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。 第二节 联结学习理论 联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。强化在刺激一反应联结的建立中起着重要作用一、桑代克的尝试错误说 桑代克认为学习的实质就是在刺激与反应间形成了一定的联结，而联结形成的过程是一个不断地盲目尝试不断地淘汰错误反应再尝试这样一个往复过程而习得的在尝试错误学习过程中，应遵循三条重要的学习原则：1准备律2练习律 在后来的进一步实验的基础上，桑代克又修正了这一学习规律：没有奖励的练习是无效的，联结只有通过有奖励的练习才能增强。3效果律 尝试错误理论的意义：鉴于对任何动物的研究结果都存在相似性，桑代克坚持用这一基本的学习原理来解释各种复杂的学习。在他看来，一个受过教育的成年人不过是拥有成千上万个刺激反应的联结而已。这一理论特别强调“做中学”，即在实际的操作过程中学习有关的概念、原理、技能和策略。教学意义（1）教师应该允许学生犯错误，并鼓励学生从错误中进行学习，这样获得的知识才会是终生不忘的。（2）教师应努力使学生的学习能得到自我满意的积极结果。（3）加强合理的练习。（4）任何学习有准备的状态下进行。（二）经典性条件反射的基本规律1获得与消退获得即条件作用的形成。条件作用获得的条件：消退：如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。 然而，要完全消除一个已经形成的条件反应要比获得这个反应困难得多。2刺激泛化与分化 刺激泛化：人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。 意义：借助于刺激泛化，可以把已有的学习经验扩展到新的学习情境，从而扩大学习范围。但是，泛化刺激所引起的泛化反应，有时是不准确或不精确的，这就需要刺激分化。 评价：经典条件作用能较有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结。（华生行为主义理论的基础）。但经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动做出某种随意反应的学习现象。三、斯金纳的操作性条件作用论 斯金纳是著名的行为主义心理学家（新行为主义），他的理论也是建立在动物学习实验的基础之上的：（一）斯金纳的经典实验： 斯金纳发现，有机体做出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。他认为，学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。如果一个操作(自发反应)出现以后，有强化刺激跟随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激跟随，则该操作的概率就减弱，甚至消失。这就是操作性条件反射形成的基本过程。（二）操作性条件作用的基本规律 斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。 应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象， 操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。 在日常生活中，人的行为大部分都是操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。1 强化2逃避条件作用与回避条件作用3 消退 有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。4惩 当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称为惩罚。惩罚也有两种情况。项目类型行为发生频率增加行为发生频率减少呈现刺激正强化惩罚I(呈现厌恶刺激)消除刺激负强化惩罚(消除愉快刺激)这四个概念的辨别：正强化：行为+好刺激行为负强化：行为-厌恶刺激行为消退：行为+无强化行为惩罚I：行为+厌恶刺激行为惩罚：行为-好刺激行为意义：学习的操作性条件作用理论在实际的教学和教育工作中应用非常广泛，为教师分析、认识学生的行为，矫正学生的某些行为提供了一定的方法。根据操作性条件作用学说，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地运用惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。2、根据斯金纳的强化理论，教师在课堂上通过警告学生来维持课堂秩序属于（ ）A、正强化 B、负强化 C、消退 D、惩罚3、当一个不守纪律的学生表现出自觉遵守纪律行为时，教师撤除对他的批评，教师的这一做法属于（ ）A、正强化 B、负强化 C、消退 D、惩罚第3节 认知学习理论 认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成刺激 反应（S-R）联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不受习惯所支配。1学习是通过顿悟实现的2 学习的实质是在主体内部构造完形评价：（1）完形顿悟学说作为最早的一个认知性学习理论，肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用，这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义。（2）苛勒的完形顿悟学习与桑代克的尝试一错误学习也不是互相排斥和绝对对立的，而是相互补充的。 但苛勒过分强调主观的决定作用，把知觉经验组织作用归因于脑的先天本能。2、 布鲁纳的认知结构学习论 他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知结构论或认知发现说。（一）学习观 1学习的实质是主动地形成认知结构 因此，在教学中，应当向学生提供具体的东西，以便他们“发现”自己的认知结构。2学习包括获得、转化和评价三个过程 获得。即新信息与已有知识发生联系、认知结构发生联系，理解新知识所描述的事物或现象的意义，并与已有知识建立起各种联系。 转化，指对新知识的进一步分析和概括，使之转化为更抽象的形式，超越给定的信息，以适合新任务，并获得更多的知识。 评价：是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用的是否正确。因此，评价通常包含对知识的合理性进行判断。 意义：布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是使学生构建良好的认知结构。因此，教师首先应明确学生所要构建的认知结构包含哪些组成要素，并最好能画出各组成要素关系的图解。在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本的“死”的知识变为学生自己的“活”的知识。（二）教学观1教学的目的在于理解学科的基本结构 学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法；而所谓掌握学科的结构，就是利用许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。意义：（1）教师必须全面分析教材，明确教材结构；（2）注意教学本身的新异性和难度的合理性；（3）根据中小学生的经验水平、年龄特点，选取灵活的教学程序和结构方式来组织；（4）注意提供矫正信息，教育学生自我反馈，提高学习的自觉性和能动性。三、奥苏伯尔的有意义接受学习论（一）学习分类 奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习二）意义学习的实质和条件1意义学习的实质 意义学习，将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。 2意义学习的条件 意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。 从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义。从主观条件来看，实现意义学习的条件有：（1）学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构。（2）学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。（3）学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关的旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。 上述条件缺一不可，否则就不能构成有意义的学习。例题：我们曾经上得很成功的课，在另一个班或下一次也一定能成功吗？为什么？（三）接受学习的实质和技术1接受学习的实质 接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象，概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。四、建构主义学习理论（一）建构主义是当代学习理论的一场革命 建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。1 知识观知识相对论 意义：按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。不能用科学家、教师、课本的权威来压制学生。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。2学习观意义的生成与建构 建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生自己建构自己的知识的过程，学生不是被动的接受外来信息，而是主动地进行选择加工，主动的建构信息意义。学生是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。3学生观有准备的头脑 建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。 所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。心理学家理论学习的实质学