课堂因“节外生枝”而精彩-案例.doc

课堂因“节外生枝”而精彩巧用初中科学课堂非预设生成资源提高教学质量背景：课堂教学是千变万化的，只要课堂存在，教学意外就必定伴随其左右。课堂是活的，即使最充分的预设，也有“节外生枝”的动态生成.结合初中科学课堂中的教学实例，探求如何巧用教学机智，合理运用生成性的课堂资源，采取积极的应对策略，使教与学的活动体现真正的精彩。案例描述：一、当实验失败时案例1:测定空气中氧气的体积分数（浙教版科学八下空气）讲完空气中有什么成分之后，我要求学生利用身边简单的仪器，粗略地测定出空气中氧气大约占了多少体积？讨论完实验方案，我让两个学生利用教材中的实验装置来演示实验，可是在学生完成这个实验后，意外发生了：瓶内进来的水还不到十分之一（正确应是五分之一），教室里顿时议论纷纷，还有学生在大声地嘲笑做实验的两位同学。两位同学一下子脸红了，眼巴巴地看着我。实验的失败连我也没有预料到，再看着下面哄笑的学生，我思考着如果“收拾烂摊子”。按进度，本来这时候应该从这个实验获得空气中氧气的体积分数，然后再了解其他各种成分的含量，最后再了解一下空气的用途，这才刚好是一堂完整的课啊。可是现在思考片刻后，我意识到此时切不可草率收场，更不可“糊弄”学生，因为这时学生可能比平时更专著地看着教师，因此老师更应沉着、冷静，认真帮助学生分析实验失败的原因。我回过神来。我把目光投向刚刚笑得很大声的几位同学，问到：“到底是我们实验失败了，还是其他的科学家错了？”“当然是我们失败了”同学们不加思索地回答道。“难道科学家就不会错？如果是我们失败了，那我们又是哪里做错了呢？”教室内笑声停了。有的同学限入了沉思，有的开始轻声讨论。过一会儿，我发现刚才演示的一位学生红着脸，首先举起了手，我心里暗暗高兴，马上请他发言。他说：“我猜想可能是刚刚我们把燃烧匙伸得太慢影响了实验结果。在瓶塞盖紧前，瓶内空气已从集气瓶内受热逃走了一部分。这样瓶内的空气就少了一些，自然里面的氧气也就少了一些。”有几位同学不住得点头称是，我也露出赞许的笑脸，课堂气氛又开始活跃起来。刚刚“主刀”做实验的另一位学生高高地把手举起来，看来他也有话要说。“我觉得他提出的意见虽然有道理，但是无论多快，从燃烧匙点燃伸入到塞紧瓶塞总是需要一段时间吧，所以这个实验失败是不能避免。”这时，班内的智多星站了起来，有条不紊地说道：“我有个办法。我从课外书中知道白磷比红磷着火点低，会自燃的。我认为本实验如果把红磷换成白磷，让它自燃，也就不用打开瓶塞把燃烧匙拿出来点燃后再伸回去了。这样小王的这个问题自然就可以避免了。”生1：“我反对。白磷着火点再低，总比室温高吧，它怎么会燃烧起来呢？”智多星：“会燃烧的，我看过白磷在空中自燃的实验。真不行，还可以放在热水中加热一下，一定能行。”生2：“我觉得应该让集气瓶冷却得更充分一些再放开夹子。”生3：“我觉得如果我们换一个体积更大一些的集气瓶，这样实验误差会小一些。”生4：“我觉得除了这些之外，我认为塞子一定要塞紧，不要让气体在燃烧时从缝隙中逃走了。”大家七嘴八舌的，兴致高涨。最后我们一起找到了解决的方法，并成功地完成了实验。成功地喜悦溢满所有人的心田。二、当学生还有一连串问题时案例2：声音的产生与传播（浙教版科学七下）：在这一节里，教材并没有涉及“回声”的知识，但在各种教辅用书里都出现了关于“回声”的练习题，所以我在教学过程中就提到了“回声”的知识，本想提完即可，一略而过，学生了解就行。没想到刚提完“回声”是怎么形成的意外就发生了学生用一连串的问题表现出他们对“回声”的浓厚兴趣，同时也用这一连串的问题打破了我的预设。不少学生嘀嘀咕咕：教室里有墙壁这些障碍物，但为什么听不到回声？（表现出对回声形成原因的质疑）我很爽快的解释：是因为人耳把回声与原声混在一起了，区分不开啊！学生眼睛一亮，又新生一问：怎样才能不混在一起呢？（我一想，如果继续回答学生的疑问，那将离教案越来越远了，所以我非常急于结束这个话题。）我故意用“一略而过”的口吻说：回声到达人耳的时间要比原声晚01S以上人耳才能区分开！听完这个解释，他们小组之间讨论开了：要离障碍物多远才能让回声比原声晚01S呢？作为一名教师，面对他们的兴趣和质疑，情绪不得不受到激发，我决定：不按照我的预设内容讲下去了！马上，我临时调整了教学内容：引导学生计算离障碍物至少多远才能将回声与原声区分开？提出了一个更加诱发学生思考能力的问题：你能用这个知识测两地的距离？你能用这个知识测声速吗？课本上并没有这段知识内容的文字描述，学生通过讨论把这两个问题全都解决了。虽然预案设计没有完成，但聆听着他们的讨论与交流，我得到了预案之外的喜悦，学生得到了预案之外的收获。三、当学生出现错误时案例3：物质在水中的溶解（浙教版科学八上）在溶质质量分数计算的练习课上，我出示一道练习题。20时，20克水中放入10克的食盐，充分地溶解，求食盐在20时，溶质质量分数是多少？（20，食盐的溶解度为克）学生们认真地思考起问题，都在草稿纸上演算着。（几分钟后）生1：我算出来了，是33.3%师：你是怎样算出来的呢？生1：10克食盐除以10克+20克溶液质量，等于33.3%。师：你们知道什么叫溶液吗？生（齐）：一种或几种物质分散到另一种物质里形成均一、稳定的混和物，叫做溶液。师：同学们，讲得非常对！但你们知道，20时，10克食盐在20克水中有没有刚好形成均一、稳定的混和物呢？溶液的质量是20克+10克吗？（学生愣了一下，思考起来，好像明白点什么！）生2：老师，我知道了，先应该在20时，把20克水中溶解掉的食盐质量计算出来，然后把溶解掉食盐质量除以溶解掉食盐质量加上20克水的质量。师：嗯，非常正确。所以同学们在做题时，一定要认真分析题意，理解概念的内涵，不能看到数据急于计算。生3：老师，我不是这样做的，我先判断10克食盐在20克水中有剩余，说明已经形成饱和溶液了，然后直接把溶解度除以100克加上溶解度。师：为什么你这样做啊？生3：因为饱和溶液中有这样一个关系：溶解度/（100+溶解度）=溶质质量/溶液质量师：非常好！这位同学已经掌握了溶质质量，溶剂质量以及溶解度它们之间的内在关系了。 通过这样的找错、改错、正确地回答，我想学生对溶解度和溶质质量分数，以及溶液的概念理解深刻多了，以后学生再碰上类似的问题，错误的概率肯定也会大大减少。四、当教师未能明白学生的回答时案例4：功和功率（浙教版科学九上）在这堂课的最后，我请学生小结这堂课所学的知识及在生活中的应用。设计的目的是让学生回顾这堂课所学习的知识点，并让学生多角度思考，使他们能将知识应用于生活，因此学生自由发挥的空间很大。可心里预想着的答案肯定是（功率的定义、意义、计算公式及国际单位）师：同学们，通过今天这堂课的学习，你们有什么收获啊？（思考后）生甲：可以用功率来比较物体做功的快慢（师表扬，课件播放）生乙：通过学习，我知道了可以根据P=W/t来计算功率，并了解了功率的国际单位是瓦（师亦表扬，课件播放）生丙：功率的大小是由功的大小和时间两个因素决定的。师迟疑：由功的大小和时间两个因素决定，你再好好思考一下，是否正确？生丙：我认为是正确的。师：其他同学如何认为啊？（有六、七个学生回答：应该是正确的）师有点急了，功率怎么可以是由功的大小和时间决定的呢？于是就立刻举了“机器造好之后功率是不变的”，的例子，草草了之。冷静地思考一下上述片段，我心里虽然想的是让学生自由发挥小结，但在实际过程中思维方式仍然是封闭式的，我期盼着学生与自己的想法一致。其中一位学生说到了，功率的大小是由功的大小和时间两个因素决定的，其实这是一个多么好的回答呀！“功率的大小是由功的大小和时间决定的”正确吗？当然是正确的，为什么一定要静止看待物体呢，我们可以根据多种不同的实际情况来分析它。可我当时脑海里想功率是作为机器的一个主要指标，造好后应该是不变的，而忽略了对实际情况的分析，所以我反问了一句：是否正确？你们看清楚，再想想！从这我就应好好反思，教师不能限于自己的预设，不能固步自封于原有的教案框框之中。要尊重学生，给他们一次机会，让他们来解释，往往会给自己带来意想不到的惊喜。案例反思：“课堂应是向未知方向挺进的旅行，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程。”由于科学课开放性太强，学生思维旁逸斜出，即使课前预设再充分，一节课也会出现节外生枝的现象（即非预设生成现象）。当意外不期而至时，有的教师视而不见，抑或压制学生“脱轨”言行；有的教师则视之为宝贵的课程资源，加以有效利用，课堂因此多了一份精彩，也为课堂教学质量的提高提供了良好的平台。不同的教学行为，折射出不同的课程观、教学观、学生观和评价理念。下面通过几个初中科学课堂教学实例谈谈课堂意外的产生和应对策略。应对策略一：发挥机智，反败为胜在初中科学课堂教学中，实验占着非常重要的地位，然而无论多么详尽的预设也不可能预料到课堂上所有可能发生的事情。在教学中，科学老师尽管做好了充分的实验准备，但在课堂上由于各种主客观因素的影响，演示实验时出现失败还是不可避免，而在学生分组实验，课外小实验中，出现实验不成功则更为常见。面对失败，我们应该怎么做？是放弃？或是随便找个理由糊弄学生？还是以此做为一个契机，分析失败原因并寻求解决的办法？我们理当选择后者。失败的实验有时反而给我们提供了亲历性的探究，让学生在亲历科学的探究过程中体验科学的求实规范，领悟求实精神，从而让学生真正体会到科学实验必须“实事求是，严谨细致”。演示实验如此，学生实验也应如此。特别是一些定量实验，教师切不可随意批评，而应鼓励学生面对失败现实，仔细分析失败原因，激发学生探究问题的兴趣。这犹如一台戏，主角和配角让学生去演，教师当导演，适当给予指导点拨，而不能越俎代庖。当然我们不会刻意去制造失败，但是一旦实验中发生了失误或失败，就不能轻易放过。教师要抓住机会，充分利用这种非预设性生成资源，正确引导，反败为胜。应对策略二：顺水推舟，调整预设。课堂教学中，学生出现疑惑是很常见的现象。但是有时学生的兴趣和质疑是我们没有预设到的，或者根本就是超出范围。此时，我们是置之不理？还是根据学生需要去调整教学内容？苏霍姆林斯基曾说过：“教学的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体判断，巧妙在学生不知不觉中作出相应的变动。”从以上例子中我们不难看出，学生在提出疑惑的同时，也在思考着如何解决这些疑惑。美国教育家布鲁巴克说：“最精湛的教育艺术，遵循的最高准则，就是学生自己提出问题”。这是课堂焕发生命活力的源泉。因为学生提出问题，提出自己的疑惑，非预设生成了教学资源，学生的学习不再是一种异己的外在的力量，而是一种发自内心的精神解放运动。善待学生的疑惑需求，适时地调整我们的课堂预设，在帮助学生解决重重疑惑的同时，也会让我们的课堂更加精彩。应对策略三：灵活调控，变错为宝。错误在学习过程中司空见惯。如何来对待这些错误呢?有的老师拒怕错误,当在课堂中出现时,只是以对错判断，然后另请他人，没有加以引导，整堂课展示的都是学生正确的回答。这样学生的思维、表达能力都不能很好的提高。法国“做中学”科学方案中有这样一句话：永远不要对学生说“你错了”，虽然有些绝对，却有其积极的意义。不轻易对学生说错，而是挖掘学生错误中的积极因素，不仅能保护学生的自尊和学习积极性，而且有利于鼓励学生大胆思考，通过暴露思维过程，修正错误，消除疑惑，正确构建新知。把学生的错误作为资源加以利用，是真实的课堂教学手段，我们没有必要对学生的错误遮遮掩掩。而且当自主探究成为学生学习的重要方式，个性化的学习方式成为主流时，学生在学习中难免出现认识上的偏差或判断上的失误。我们所要做的应当是引导学生通过自我监控，自己发现错误，剖析错误，改正错误，从而获得正确的认识。如果我们能利用学生的错误资源，引导学生去分析错误的原因，寻找正确的方法。灵活调控，变错为宝，必能促进课堂的动态生成。应对策略四：耐心倾听，动态生成。课堂教学是千变万化的，在具体实施教案时，课堂经常会被学生的一些意想不到的发现所打断。因为预案的设计只是我们所做的一个大致的教学流程，随着学生课堂主体性、自主性的增强、学生质疑、反驳、争论的机会大大增多，这一切都需要教师学会倾听，成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值，这些“意外”或许会打乱教学的节奏，但许多不曾预约的精彩也会不期而至，但学生总是在这样的不断的生成过程中得以发展。课堂中教师如果自己不明白学生的回答，请你不要急于否定，给出正确答案。因为它往往是学生的思维火花，我们没有权利任其泯灭。我们可以把机会给学生，让他来解释。否则就会象上述例子中一样，失去一个可以利用这种非预设生成资源来促进课堂动态生成的好机会：只要课堂存在，教学意外就必定伴随其左右。没有生命气息的课堂教学是不具有生成性的