现代教育学第二章人·社会·教育.doc

第二章 人社会教育人、社会和教育三者之间存在着极其复杂的多维关系。学习和研究教育与教育学，不可能超脱人与社会的关系、教育与人的关系和教育与社会的关系。可以说，教育的全部规律和特征，教育学的所有原理、理论、观点和主张，都可以在人、社会和教育的复杂关系中找到基本的和原初的根据。因此，把握这些关系是观察教育现象、研究教育问题、揭示教育规律的基本前提，也是学习教育学，尤其是理解教育学原理的出发点。第一节 人的发展与社会发展的关系人的发展与社会发展的关系是人、社会和教育多维关系中最基本的一个关系，因为，教育与人的发展的关系和教育与社会发展的关系的状态如何以及如何解析这种关系状态，从根本上讲都取决于人的发展与社会发展的状态。比如教育尤其是学校教育对人的发展意义和重要性如何，人是否关注教育、重视教育；教育对社会发展的意义和重要性如何，社会是否关注教育、重视教育，其根本依据都存在于人的发展与社会发展的关系之中，或者说，存在于人的发展对社会发展的意义和重要性的大小以及社会发展对人的发展的依赖程度。再比如，教育应该培养怎样的人才，如何培养人才，在什么样的教育制度下培养人才，诸如此类的问题，都根源于人的发展与社会发展的关系之中。因此，把握人、社会和教育的多维关系，又必须以理解人与社会的关系为起点。人的发展与社会发展的关系是一种对立统一的关系，二者既具有矛盾性，又具有一致性。一、人的发展与社会发展的矛盾性（一）人的发展与社会发展的矛盾性的含义人的发展与社会发展处在永恒的矛盾运动之中。笼统地说，人的发展与社会发展之间的矛盾，就是指人认识、适应和和改造社会的现有力量，与社会发展的现实水平与未来趋势对人的素质的要求之间的差异，这种差异就是矛盾。由于社会总是处在不断的发展变化之中，人也总是希望社会不断发展变化，因而人对社会有了一定的认识之后，又会产生新的认识课题，人对社会有了一定的适应之后，又会产出现的不适应，人对社会有了一定的改造之后，又会面临新的改造任务。社会的发展具有无限的可能性，人对社会的认识、适应和改造是永远不可穷尽的。社会发展的无限可能性决定了人的发展的无限可能性，人永远不会满足于对社会已有的认识、适应和改造，总是要不断地根据社会发展的要求对自身素质提出新的发展要求。无论对人类还是对个体来讲，都是如此。这样，人的发展与社会发展之间便形成了一种永恒的矛盾运动。人的发展与社会发展，都是在这种矛盾运动之中实现的，如果没有这种矛盾运动，人的发展与社会发展就失去其根本动力了。人的发展与社会发展之间的矛盾运动过程，同时也就是矛盾的转化过程。解决这一矛盾的重要途径，就是不断地把作为社会历史主体的人的发展水平提高到社会发展所要求的水平上来，以求得矛盾双方的暂时统一。这样，在人的社会实践活动中，在人对社会的认识、适应和改造中，人的发展与社会发展之间的矛盾不断出现，又不断得以解决，从而构成了一个永恒的矛盾运动过程。（二）人的发展与社会发展的矛盾的具体表现以上所述，只是对人的发展与社会发展的矛盾作了一个笼统的阐释。这一矛盾还可以从不同角度进行具体分析。从发展的方向上看，社会发展的方向总是力图规定人的发展方向，但是，人的发展在不同程度上又倾向于突破甚至摆脱这种规定。这样，人的发展方向与社会发展的方向就可能出现一定的冲突。在发展方向上，人的发展与社会发展不仅存在着与政治方向有关的一系列矛盾，也存在着诸如社会利益与个人利益的矛盾、社会权威与个人自主的矛盾、纪律与自由的矛盾，等等。从发展水平上看，社会的发展水平总是制约着人的发展水平，但是，人的发展在一定程度上又力求超越这种制约，从而导致人的发展与社会发展在水平上的差异。在历史上，部分人的发展水平，尤其是思想发展水平超越社会现实的事例并不鲜见。此外，人的发展水平往往又不同程度地落后于社会发展的水平及其要求，这也是人的发展水平与社会发展水平之间的矛盾。从发展的结构上看，人的发展与社会发展之间也总是存在着一定的矛盾。这里所说的发展结构上的矛盾，是指人才的群体结构与社会对人才的结构性需求之间的矛盾。社会的各级各类结构制约着人才的各级各类结构。但是，在一定时期，无论是人才的纵向群体结构（即各级人才），还是人才的横向群体结构（即各类人才），与社会的结构性需求之间或多或少地总是存在着一定的矛盾。从发展的需要和可能性上看，人的发展与社会发展之间的矛盾也是难以避免的。在某些情况下，人的发展有某种主观需要和可能，但社会发展却暂时没有相应的客观需要，或者不能提供相应的客观可能性。在某些情况下，社会发展对人的发展提出了某种客观需要，也提供了相应的客观可能性，但人的发展却没有相应的主观需要和可能。这也是人的发展与社会发展的矛盾的一种表现。从发展的特点上看，人的发展与社会发展之间同样存在着一定的矛盾。人的发展和社会发展各有其自身的逻辑和特点，二者之间在特定的条件下既可能是基本一致的，也可能存在程度不同的冲突。人的发展的特点是否得以遵循，直接影响着人的发展状况。但是，人的身心发展的特点是否得到尊重，在多大程度上得到尊重，必然要受到社会发展的状况和特点的影响和制约。社会的政治、经济和文化特点既可能有助于尊重人的身心发展特点，从而促进人的正常发展，也可能背离人的身心发展特点，从而阻碍或扭曲人的发展。正因为如此，教育在适应人的发展与适应社会发展之间才会经常陷入一些冲突和矛盾。人与社会的关系的复杂性，决定了人的发展与社会发展之间矛盾的复杂性 王道俊、王汉澜主编.教育学.北京:人民教育出版社,1989:107108.。二、人的发展与社会发展的一致性(一) 人的发展与社会发展一致性的含义从总体上看，从人类历史发展的连续性上看，人的发展与社会发展是一致的，二者互为条件、互为因果、相辅相成、相互决定。人的发展是社会发展的产物，社会发展也是人的发展的结果，人的社会实践是人的发展与社会发展发生关系与形成互动的中介，是二者获得一致性的链条。这一思想，体现在马克思的一系列历史唯物主义和辩证唯物主义的原理中，如：人的发展既决定于又决定着社会的发展；人既被环境所创造又创造环境；人既是历史的产物又是历史的主体，等等。这些思想，深刻地体现了人的发展与社会发展内在的一致性。马克思哲学的卓越之处，正是在于它把人的发展与社会发展看成是一个一致的过程。人的发展既决定于又决定着社会的发展，这是马克思哲学革命中的一个关键支点。马克思有句名言说得好：人既是历史的剧作者，又是历史的剧中人。（二）社会发展决定着人的发展马克思关于人的发展学说的一个基本观点，就是人的发展是一个社会历史的过程。这就是说，人是随着社会历史的发展而发展的，人的发展要受社会历史条件的制约，社会历史条件是怎样的，人的发展状态大体上就是怎样的。个人是怎样的，这不是由人性或人自身所能充分说明的，在根本上必须由社会历史条件和人的社会活动方式来说明。任何人来到这个世界上，首先都要面临他所无法选择的先在的人与自然和人与社会在历史上形成的既有关系，都要遇到前人传承下来的既定的生产力和生产关系，它们预先规定了新生一代的社会生活条件和发展基础。因此，从这个意义上来看，人必定是社会存在的产物。人可以完全离开社会而生存和发展的说法，只能存在于人们的想象中。鲁迅先生曾说：“要做这样的人，恰如用自己的手拔着头发，要离开地球一样” 鲁迅.论第三种人.鲁迅全集(4).北京:人民文学出版社,1957:336.。（三）人的发展也决定着社会发展但是，人并不是社会存在的消极产物，环境改变着人，人也改变着环境。人是随着社会历史的发展而发展的，社会历史也是随着人的发展而发展的。马克思关于人的发展是一个社会历史过程的观点，决非是一种机械决定论，更不是在宣扬宿命论。这种观点只是告诉人们，人的发展总的讲是不能超脱现实社会生活条件的，如果要改变人的发展状况，就必须通过人的实践活动去改变现存的社会生活条件，并在这一过程中改变人自身。在人与社会的关系中，人是能动和受动的统一体，但必须看到，能动是更能体现人的本质的一面。即便就对环境的适应而言，虽然这是人与动物所共有的，但更能体现人的本质的是积极的适应而不是消极的顺应。社会是由人组成的，历史是由人创造的，社会的活力来自于人的活力，社会的有机性来自于人的有机性。总之，人是万物之灵，是社会历史活动的主体。马克思认为：“历史什么事情也没有做，它并不拥有任何无穷尽的丰富性，它并没有在任何战斗中作战！创造这一切、拥有这一切并为这一切而斗争的，不是历史，而正是人，现实的、活生生的人。历史并不是把人当做达到自己目的的工具来利用的某种特殊的人格。历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。” 马克思恩格斯全集(2).北京:人民出版社,1957:118119.在考察人的发展与社会发展的关系时，切忌把人与社会对立起来，也不可把人和社会抽象化，而应看到人与社会质的内在统一性。脱离了社会的人是抽象的人，脱离了人的社会也是抽象的社会。人的本质在其现实性上是“一切社会关系的总和”，而社会也无非是“个人彼此发生的那些联系和关系的总和” 马克思恩格斯全集(46上).北京:人民出版社,1957:220.。因此，离开了社会说明不了人，离开了人也同样说明不了社会，人与社会有着内在的统一性。综上所述，人在实践活动中与社会发展构成矛盾关系，人适应社会，是社会存在的产物，又改造社会，是社会存在的创造者和历史发展的主体。社会历史就是人的实践活动的历史，人在改造社会的实践中也改变自身，获得自身的发展，实现和提升自身的价值。从人的发展与社会发展的连续性上讲，二者是相互促进、相互转化的。由此，人的发展与社会发展之间是一种互为条件、互为因果的辩证关系。所以，人的发展既必须适应和立足社会现实，又应力求超越社会现实和自身现实。随着社会的发展和科学文化的进步，社会对人的发展的要求愈来愈高，人的发展，亦即人的素质对社会发展也愈来愈具有决定性意义。第二节 教育在人的发展中的作用一、 教育在人的发展与社会发展的矛盾中的地位（一）教育的中介转化地位教育在人的发展与社会发展的矛盾中处于中介转化地位。人的发展与社会发展是相互制约、相互促进和相互转化的。这种相互制约、相互促进和相互转化可以通过多种途径实现，但最基本、最普遍和最有效的途径还是教育。教育是连接人与社会的重要中介，通过教育的中介作用，能够有目的、有选择、有规范地把社会发展对人的发展的要求转化为人的素质，把人的素质提高到社会发展所要求的水平上，从而实现人的发展和社会发展的相互促进和相互转化。对人的发展来说，教育促进着人的社会化；对社会发展来说，教育为其造就着一定素质的人。这样，教育便在人的发展与社会发展之间充当着中介转化地位。教育可以有效地把社会发展的要求转化为人的素质。如果没有教育（尤其是学校教育），人的发展与社会发展之间很难有效地实现其转化，或者说，这种转化在很大程度上只能是自发、盲目、松散和缺乏规范与效率的。正因为教育在人的发展与社会发展之间的矛盾中处于中介转化地位，教育就有了两个基本的关系：一是教育与社会发展的关系，二是教育与人的发展的关系。而在这两个基本的关系中又内含着人们通常所说的教育的两个基本的规律：一是教育必须适应和促进社会的发展，二是教育必须适应和促进人的发展。教育要有效地实现其中介转化地位，就必须恰当地处理好教育的这两个基本关系，以及这两个关系之间的关系。人的发展与社会发展的矛盾在教育内部更直接地体现为代表社会发展水平和方向的教育要求（也可以说是教育目的）与受教育者身心发展的现实水平之间的矛盾。教育工作的一个重要任务，就是要把教育所面临的外在性的矛盾适时地、恰当地转化为教育的内部矛盾，即把人的发展与社会发展的矛盾转化为教育中的教育要求与受教育者发展之间的矛盾，进而在教育内部实现受教育者的发展与教育要求之间的相互转化。更进一步讲，教育要有效地促进受教育者的发展与教育要求之间的矛盾转化，还必须把对受教育者来说属于外在性的矛盾（即教育要求与受教育者发展之间的矛盾）有效地转化为受教育者发展自身的矛盾，从而构成受教育者的自我发展要求与他发展的现有状态之间的矛盾，这是受教育者发展的内部动力，也是最直接的动力。可见，教育要解决其所面临的基本矛盾，就必须相继实现两个转化。(二)教育的基本着眼点教育在解决人的发展与社会发展的矛盾的过程中，基本着眼点是人，是人的发展。从这个意义上说，人是教育的出发点。人的发展与社会发展的矛盾是包括教育在内的人类众多实践活动共同所面临和所要解决的矛盾，教育实践活动不同于其他社会实践活动的重要特点在于，教育解决这一矛盾的着眼点和出发点不是直接指向解决社会发展问题，而是直接指向作为社会发展主体的人的发展问题。也就是说，教育在解决人的发展与社会发展这一矛盾中的特殊功能和特殊地位在于有目的地培养符合一定社会发展需要的人。通过培养人，教育不断地把人的发展提高到社会发展现状和趋势所要求的水平上，使人在社会化的基础上成为社会活动的主体。面临社会发展与人的发展的矛盾，人们为解决这一矛盾在不同的实践活动中尽管可以有不同的着眼点，但教育只能着眼于人的发展。只能通过把人的发展提高到社会发展要求的水平上这一途径来促进矛盾双方的相互制约、相互转化和相互促进。通过培养人来解决人的发展水平与社会发展要求之间的矛盾，是教育的永恒主题，也是教育的发生和发展的根本依据。二、学校教育在人的发展中的作用（一）影响人的发展的基本因素影响人的发展的因素很多，概括起来有三个基本方面，即个体的先天性素质、社会环境和个体活动。学校教育是一种特殊的社会环境，在一定的前提下，它对个体的发展中起着相对的主导作用。1 个体的先天性素质在人的发展中的作用个体的先天性素质是指个体在出生前机体所具有的一切与生俱来的特质，主要包括：由上代继承下来的个体先天性的遗传特质；由受孕时父母双方本人和家族遗传基因的组合方式与生命孕育过程中母体独特环境相互作用而生成的个体先天性的非遗传性特质；由基因控制的个体的成熟机制等。这些因素是原生性的，都属生物性因素。它们对个体发展来说，其影响既是既定的，又是可塑的。其既定性表现为不可选择性；其可塑性表现为通过个体发展的后天因素以及由于机体所具有的内调节能力，先天性因素也是可以在一定程度上加以改变的。先天性因素中最基本的是遗传因素。所谓遗传，就是亲代的性状通过遗传物质，即通过以细胞染色体为载体的基因传给后代的一种生物现象 顾明远主编.教育大辞典(增订合编本).上海:上海教育出版社,1998:1891.。亲代的某些遗传性状有时虽未直接在下一代中表现出来，但只要有遗传物质（某种基因）在后代基因型中存在，就会有遗传发生。通过遗传，人的亲代能够繁殖与自己性状类似的子代。遗传因素对人的发展具有不可忽视的作用，主要表现在两个方面：第一，遗传素质是人的身心发展的生理前提。人的身心发展的潜能、方向、范围以及程度等，都与是否具有相应的生理前提有直接关系。从这个意义上来说，遗传素质对人的发展也具有决定性的影响。因为这些因素（含遗传之外的其他先天性因素）可以决定个体是否具有在某些方面获得发展的可能性，例如，一个天生的白痴不可能成为科学家；一个生来色盲的人不可能成为油画家；一个侏儒不可能成为职业篮球运动员。再者，这些因素可以限制个体在某些方面发展的程度，例如，一个嗓音条件天生一般的人，几乎不可能成为一名歌唱家。正因遗传的重要性，才要提倡优生优育，以改善人的遗传素质和避免新生一代的先天不足。必须注意，这里是在个体不具有相应的遗传素质就不可能在某些方面获得某种水平的发展的意义上讲遗传素质对人的发展具有决定性的影响的，但是，个体如果具有相应的遗传素质，就不能说他一定能在某些方面获得某种水平的发展。因为，人的遗传素质和所有先天性素质只是为人的身心发展提供了某种可能性，要使这种可能性变为现实性，更具有决定性意义的还是人的发展的种种后天因素和主观努力。从这个意义上来说，遗传素质和所有先天性素质对人的身心发展不起决定作用。特别是从心理发展方面讲，遗传的影响是很有限的。第二，遗传差异是造成人的发展的个别差异的原因之一。个体之间的遗传差异是客观存在的。所谓遗传差异，是指由遗传基因引起的个体生理、心理差别。个体遗传基因千差万别，会给人的发展打下一定印记，这主要表现在两方面：生理方面，遗传控制个体的先天解剖和生理机能，致使不同的人在机体构造、形态、感官、神经系统上呈现差异；心理方面，遗传会给个体的能力发展和性格气质的形成带来一定影响，是人们心理状态各不相同的自然前提 顾明远主编.教育大辞典(增订合编本).上海:上海教育出版社,1998:1891.。遗传差异在身体上表现得最为明显，在心理上则较为隐蔽。在非常态下，遗传差异十分明显，可以造成“痴呆”与“超常”两类特殊儿童；在常态下，大多数人在心理方面的遗传差异都不太大。2 社会环境在人的发展中的作用所谓环境，是指直接或间接影响个体的形成和发展的全部外在因素。环境包括先天环境即胎内环境和后天环境即自然环境与社会环境。尽管先天环境和后天环境中的自然环境对人的发展都有不可忽视的作用，但对人的发展更具决定意义的还是社会环境。所谓社会环境，是指人类在自然环境基础上创造和积累的物质文化、制度文化、精神文化和社会关系的总和，如民族文化、生产方式、生活方式、社区机构、家庭亲友、科学技术、文化教育、公共场所、民俗习惯、社会风气和思潮等，而其本质是文化 顾明远主编.教育大辞典(增订合编本).上海:上海教育出版社,1998:1353.。社会环境是人类世代创造的产物，它是年轻一代身心发展的基础。个体出生时所面对的是他所无法选择的社会生活环境，它为个体发展提供了一个外在的客观基础和特定条件，从总体上制约着人的发展状态。正因为如此，所以任何人的发展都是具有历史局限性的，伟人也不能例外。相对于人的发展的先天因素，后天的社会环境对个体的发展更具有决定性的意义。造成人与人之间巨大社会差异的一个重要原因就是每个人所处的社会环境不同。在不同的历史时期、不同民族和国家、不同地域的社会环境中成长的个人，具有不同的身心发展水平和思想意识。为什么传统人与现代人不同，美国人与中国人不同，这个人与那个人不同，总之，古往今来的人为什么是形形色色的，同一时代的人为什么也是千差万别的，其中一个具有决定性意义的原因，就是人与人所处的社会环境不同，包括所受的教育和所从事的社会活动不同。在人的发展的先天性因素和后天主观能动性的发挥程度大致相同的情况下，可以说，有什么样的社会环境，就有什么样的人。从这个意义上说，社会环境对人的发展具有决定性的影响。值得一提的是，环境若按范围划分又有大环境和小环境之分，它们与人的发展的相互作用是很不相同的 叶澜主编.新编教育学教程.上海:华东师范大学出版社,1991:97.。大环境是指个体所处的总体性的自然环境和社会环境，小环境是与个体直接发生联系的自然环境和社会环境。对于同一年代和同一国家或地区的新生代来说，他们所处的大环境基本相同，对于同一个体来说，一生中大环境的变化具有不确定性，个体对它的变化也无法掌控，个体不可能创造出一个大环境来，也不可能改变大环境，至多只能为大环境的创造和改变发挥点滴的作用。但是，个体在一定意义上仍然有可能选择自己所生活的大环境，比如，为了改变自己生存和发展的状况，个体在一定的条件下可能有选择自己生活的国家或地域的机会。所以，个体在大环境面前也不是完全无能为力的，这一是表现在个体可以为大环境的创造和改变贡献自己的力量，二是表现在个体可以通过社会流动或社会迁徙来选择自己所生活的大环境。个体所生活的小环境千差万别，对人的发展的影响比较直接，而且也比较容易通过个体的努力来加以改变和选择。相对而言，个体在小环境面前所能发挥的主观能动性比在大环境面前的作为要大得多。正因为如此，教育家往往更关注的是小环境。3 个体活动在人的发展中的作用从个体发展的各种可能变为现实这一意义上说，个体的活动是个体发展的决定性因素。其原因如下。第一， 人的发展的受动性与能动性都只有通过个体的活动才能实现。人的发展既是受动的又是能动的，这种受动性与能动性都是在人与环境的互动关系中表现出来的。一方面，人是在接受环境影响的过程中获得发展；另一方面，人也是在选择和改变环境的过程中而获得发展的。人无论是接受环境的作用还是作用于环境，都必须通过人的活动才能实现，离开了人的活动，人对环境的受动性与能动性都不可能实现，人的活动是连接人与环境的中介。外部环境的因素，只有成为个体活动的对象，才能表现出它对人的发展的意义，才会映入个体的主观意识，对个体的动机、需要、认识、意志发生作用，将客观世界与主观世界联系起来。否则，再好或再差的外部环境，都不会对个体的发展构成什么意义。从人作用于环境这方面看，更是离不开人的活动。第二， 人的潜能和素质的发挥只有通过个体的活动才能实现。人的发展就是人的潜能和素质的发展，而这种发展必须在人的活动中通过人的潜能和素质的对象化，即通过人的潜能和素质的运用和发挥才能得以实现。离开了人的活动，人的潜能和素质只能潜藏于人体内，无从运用，无从发挥，无从表现，从而也就无从发展。第三， 人的主观能动性的发挥只有通过个体的活动才能实现。对个体来说，环境，包括教育的影响只是其发展的外部因素，根据唯物辩证法的原理，外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。个体的主观能动性是其身心发展的内部动力，也是影响人的发展的一个极其重要的因素。在环境和教育等外部条件以及人的先天性因素大致相同的情况下，个体的主观能动性对人的发展具有决定性的意义。在社会生活环境和受教育条件大致相同的情况下，为什么具有大致相同的先天性条件的人在发展上往往会表现出巨大的差异，其中一个决定性的因素，就是不同个体面对大致相同的发展条件在个体活动中所发挥的主观能动性存在着巨大差异。即便是在社会生活环境和受教育条件很不相同以及人的发展的某些先天性因素存在着明显差异的情况下，个体主观能动性的发挥程度也能对人的发展造成重大影响，甚至在一定程度上改变一个人的命运。比如，不少生活在良好社会环境中的人或先天性条件较好的人，由于不能正确地对待这些有利条件，个人不努力，意志力薄弱，贪图安逸和享乐，结果一生碌碌无为，甚至消沉堕落；也不乏有生活在恶劣社会环境中的人或先天性条件较差的人，由于能正确地对待这些不利条件，个人努力，意志力坚强，不怕吃苦，结果一生有所作为，甚至轰轰烈烈。因此，究竟是顺境还是逆境更有利于人的发展，这不能一概而论。顺境既可能成就一个人，也可能毁灭一个人；同样，逆境可能毁灭一个人，也可能成就一个人。苦难可以成为财富，幸福也可以成为祸患。关键取决于个人怎么对待自己所面临的境况，怎么去充分发挥个体的主观能动性。有句话说得好：我们不能改变世界，但可以改变对世界的态度。然而，人的主观能动性只能通过人的活动才能得以发动，只能在人的活动中才能得以发挥和表现。离开了人的活动，人无所谓什么主观能动性；没有主观能动性，人也不会去从事什么活动。活动本身就意味着主观见之于客观，本身就意味着某种能动性。 人的活动包括生命活动、心理活动和社会实践活动。生命活动是一种物质性的活动，为维持人的生命服务，为人的心理活动和社会实践活动的前提。心理活动是一种精神性活动，它使人获得对世界和人自身的认识。社会实践活动是一种最具综合性的活动，包括社会成员所从事的各种活动，它是人的心理活动产生的基本源泉，人的生命活动和心理活动渗透在一切社会实践活动中。从某种意义上讲，人的活动是怎样的，人大体上也就是怎样的。人的活动的方式、对象、内容、范围、强度等，对人的发展具有决定性的影响，这一点在社会各个层面的分工对人的发展的影响中看得最清楚。工人、农民、商人、知识分子等从事不同社会职业的人之所以其发展状态很不相同，关键就在于他们从事的活动很不相同。一些人为什么发展片面，关键就在于他们从事的活动比较贫乏单一；一些人为什么发展比较全面，关键就是在于他们从事的活动比较丰富多彩。最后还需指出，影响人的发展的各种因素是相互作用、相互影响、共同制约人的发展的，它们是一个整体、一个系统。尽管从理论上讲，影响人的发展的上述三个基本因素都能在各自的意义上和各自的前提下对人的发展产生决定性的作用，但一般说来，最好不要孤立、片面地来看待单个因素对人的发展的作用，而应以系统的观点和动态的观点来分析和研究各因素与人的发展的关系。（二）学校教育在人的发展中的主导作用所谓主导作用，即主要的并且引导事物向某方面发展的作用。学校教育对人的发展的主导作用，即学校教育对人的发展具有主要的、导向性的作用。随着社会的发展和历史的进步，学校教育对人的发展的作用日益增强，其作用之大，甚至可以说，当今社会，在一定的条件下，学校教育对人的发展能够起到决定性的作用。在现代社会，个人的发展越来越依赖于学校教育，越来越决定于学校教育。难怪人们说：“知识改变命运”。在现代社会，年轻一代获取知识最有效的途径就是学校教育。现代社会是一个高度流动的社会，而个人的流动性主要又是由他的素质所决定的。社会流动可以分为两种：一是横向流动，即在同一社会地位的不同职业之间的水平移动；二是纵向移动，即在不同社会地位的不同或相同职业之间的上下移动。无论是横向流动还是纵向移动，在一定意义上都是人们尤其是年轻一代所追求的，特别是向上的纵向流动，更是人们所向往的。在现代社会，无论是哪种社会流动，其最大的“资本”，就是个人的受教育水平。因为现代社会的所有职业乃至所有工作，几乎都有相应的受教育水平的要求或学力要求。这一普遍事实说明，社会是大体承认学校教育的成果的，同时也说明，人的素质与人的受教育水平是具有正相关的，即学力水平越高人的素质一般也越高。而这些又都说明了这样一个事实：学校教育在人的发展中起主导作用。如果学校教育不能够对人的发展起主导作用，社会就不会承认学校教育的成果，学力水平与人所从事的职业和所享有的社会地位就不会有越来越密切的关系。当然，这并不是说学校教育现今就没有问题了，学校教育的主导作用就发挥得很好了，但这是另外一个问题。说学校教育对人的发展起主导作用，是相对而言的，即主要相对于人的发展的后天因素中的自发的社会环境而言的。学校教育本身也是社会环境的一个组成部分，但学校教育是一种特殊的社会环境。对人的发展来说，社会环境大致可分为两大部分，一部分是自发的社会环境，一部分是自觉的社会环境。所谓自发的社会环境，即对人的发展来说属自然产生，无意识、无目的、无计划、无组织的，非人为所能控制的社会环境；所谓自觉的社会环境，即对人的发展来说属人为引起的有意识、有目的、有计划、有组织的可人为控制的社会环境。自发的社会环境大致包括：民族文化、流行性文化、商业性文化、生产方式、生活方式、人际关系、风俗习惯、社会风气、社会思潮，等等。自发的社会环境犹如一种空气，无处不在、无孔不入，对人的发展的影响非常大，具有潜移默化的自然性和渗透性。自觉的社会环境大致包括：社会教育、家庭教育和学校教育。而学校教育又是最为特殊的一种社会环境，因此，这里所说的学校教育的主导作用，在一定程度上也是相对于社会教育和家庭教育而言的，也就是说，相对于社会教育和家庭教育，学校教育的主导作用表现得更为明显和充分。学校教育为什么能够对人的发展，特别是对年轻一代的发展起主导作用呢？ 学校教育具有较强的目的性学校是专门培养人的机构，其一切活动几乎都是围绕有目的地培养人而展开的，学校的一切活动都应尽可能具有教育性，都应有利于学生的发展。然而，无论是什么形式什么类型的学校教育，都不可能对人才培养的规格质量没有一个基本的设想和设计。学校教育的目的性之所以比较强，主要在于：首先，学校教育的目的比较明确。培养什么样的人，这是学校教育首先要明确的问题，否则，教育就既没有出发点，也没有归宿。否定学校教育的目的性，无疑于否定学校教育本身。其次，学校教育的目的比较统一。这一是表现在，学校教育的目的与社会主导性的要求比较一致，比如，在一个比较民主、自由和人道的社会里学校教育在总体上就不可能是压制和摧残人的个性和创造性的；二是表现在，学校教育内部各方面的教育的影响在基本目的上是比较一致的，如果一所学校各方面的教育影响在基本目的上各行其是、四分五裂，学生就会无所适从而被扭曲；三是表现在，学校教育的目的比较稳定。学校教育的目的虽然在总体上是随社会的发展变化而发展变化的，但由于人的发展和培养的内在规律和特点，学校教育的目的也必须具有相对的稳定性，否则教育就会出现过度的波动和摇摆，从而损害人的培养。 学校教育具有较强的系统性人的培养是一个复杂的系统工程，要求学校教育必须有较强的系统性，力求避免教育影响的自发性、盲目性、随意性、片段性。因此，如何使各方面的教育工作和教育影响较好地形成一个有序的系统，是学校教育必须解决的一个问题。学校教育的系统性主要表现在以下四个方面。第一是计划性。学校教育总体上是比较有计划的，而不是随随便便、杂乱无章的。有计划的教育工作和教育影响才有可能保证教育的效率和效果，人的发展的顺序性和阶段性也要求学校教育必须具有计划性。第二是组织性。学校教育总体上是比较有组织的，而不是自发无序的。学校本身就是一种组织机构，其内部还有各种类型和各个层面的组织单位，因而学校教育也是在组织中并通过组织来进行的。学校教育必须把校内乃至部分校外在时间和空间上松散的教育影响组织起来，使之形成一个系统和整体。第三是协作性。学校教育总体上是比较协调一致的，而不是各行其是、离散冲突的。学校内部的教育影响也是相当复杂的，不仅在时空存在上具有一定的分散性，而且由于教育者的意识、态度和水平等方面的差异以及教育者有意、无意地受个人需要和利益的驱使和局限，从而造成不同教育者的教育影响的不一致乃至冲突。这就需要学校对其内部的各种教育影响加以协调，以形成一种比较符合教育目的的要求的教育合力。此外，学校教育还能对校内和校外的教育影响进行一定的协调。第四是全面性。学校教育总体上是比较追求全面与和谐的。从总体上讲，学校教育比其他任何形式的教育都更有条件实施全面的教育。这一是因为学校教育制度有比较全面的教育目的；二是因为学校教育设置有比较全面的课程体系和较为丰富的教育内容；三是因为学校教育有比较多样化的教育途径和教育的方式与方法；四是因为学校教育有一支结构比较完整和合理的教师队伍。需要指出，不同的学校教育，其全面性是不尽相同的，如普通教育和专门教育在其全面性的内涵上就是有一定区别的。 学校教育具有较强的选择性影响人的发展的因素是复杂多样和不确定的，这就需要学校教育对复杂多样的教育影响进行选择、整理和加工，避害趋利、去伪存真、去粗取精，尽可能为年轻一代的发展营造一个良好和谐的小环境。否则，学校教育就会变得自发而混乱。学校教育的选择性主要表现在以下几个方面：第一是对教育培养目标的选择。社会是不断发展变化的，社会对人的素质的要求也是不断发展变化的。再者，社会的层次和结构也是复杂多样的，因而对人的素质的要求也是复杂多样而不甚一致的。比如，各自站在政治的层面、经济的层面、文化的层面和伦理的层面，对人的素质的要求的侧重面和一些具体要求是不尽相同的，因为站在上述四种不同立场上的人有可能更多地把人分别看作为政治人、经济人、文化人和伦理人。对人的素质的不同社会要求都可能以这样那样的途径和形式影响到学校教育的培养目标，学校教育不可能对所有社会要求（即便具有某种合理性）不加区别地对待，统统都反映到教育培养目标中去，而是必须有所选择和整合。学校教育对受教育者个人的发展要求以及对教育的期望同样有一个选择的问题，也不可能都反映到教育培养目标中去。第二是对教育内容的选择。学校教育不可能也不必要把所有的人类文化都传递给受教育者，而是必须根据社会发展和人的发展的需要以及人的发展的特点和规律，选择出既比较符合社会发展和人的发展需要，也比较符合人的发展的特点和规律的内容传递给受教育者。第三是对教育的方式、方法和手段的选择。教育的方式、方法和手段丰富多彩，而且是不断发展变化的，不同的教育内容和不同的教育对象往往对教育的形式、方法和手段有不尽相同的要求，这就需要对其进行选择。 学校教育具有较强的专门性在所有的社会机构中，唯有学校是培养人的专门场所，因而学校教育在培养人上最具有专门性，尽管培养人并不是学校的“专利”，培养人也不是学校的唯一职能。学校教育的专门性主要表现在：首先，培养人是学校教育的基本职能和中心任务。学校产生的第一根据就是设立一个场所专门培养人，学校存在的第一理由也是培养人，学校职能的第一任务还是培养人，无论大、中、小学，概莫能外。其次，学校教育设有比较系统和完整的专门课程。课程是专门为学习者的学习而组织的教育内容，有一系列的要求和规范，不是什么样的教育内容都能称之为课程，课程是学校教育专门性的一个体现。第三，学校教育主要是通过专门从事教育工作的教师来进行的。教师专事教育工作，是职业教育者，以培养人为本职。教师是一种职业，教师工作是一种专门化和专业性的工作，因而教师也是一种资格，并不是什么人都能获得这种资格，什么人都能从事教育工作。教师必须通过较长期而专门的训练，必须具有专门的学科知识及相关知识，具有基本的教育理论知识及相关能力，具有起码的职业道德等。教师是学校存在最显著的标志，没有教师，也就无所谓学校。人在学校里学习与在家里、社会上或工作中学习的一个最大的区别，就是学生在学校里的学习是在教师的引导下进行的。可以说，教师是学校教育专门性最突出的体现。 学校教育具有较强的基础性从终身教育的角度看，各级各类学校教育都是在不同层面上为人一生的发展打基础。学校教育的基础性尤其表现在基础教育、普通教育和通识教育中，对人一生的发展具有“定调”乃至“定性”的意义，对人一生的发展前景和发展后劲具有举足轻重的影响。即使是专门学校的专业知识方面教育内容，大多也属于某一专门领域里具有普遍性和基础性的部分。从某种意义上讲，各级各类教育都是在为人学会做人、学会做事、学会生存、学会学习打基础。正因为如此，学校教育才应该尽可能地面对全体学生和促进学生的全面发展；正因为如此，现代教育才越来越注重通识教育，越来越注重宽厚的基础，越来越注重扩大专业口径。正因为学校教育有较强的基础性，因此它对人的发展不仅具有即时的价值，而且具有延时的、久远的和增值的价值，从而对人的发展产生主导性作用。（三）实事求是地评价学校教育在人的发展中的作用在充分肯定了学校教育在人的发展中的主导作用之后，有两个观点必须说明。1学校教育对人的发展的作用并不是万能的教育在人的发展中的作用，曾被历史上许多思想家和教育家作过充分肯定。如荀子说：“干越夷貉之子，生而同声，长而异俗，教使之然也。” 荀子劝学篇.干越,皆国名,在今江苏、浙江一带;夷貉,当时居住在东北和北方的少数民族。法国启蒙思想家卢梭（J.J.Rousseau）说：“植物的形成由于栽培，人的形成由于教育。” 卢梭.爱弥儿.张焕庭主编.西方资产阶级教育论著论.北京:人民教育出版社,1979:95.德国哲学家康德（I. Kant）说：“人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物。” 转引自康德传.北京:商务印书馆,1981:86.他认为，人之所以为人，完全靠教育。英国哲学家、教育家洛克（T.Locke）说：“我敢说我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”在洛克看来，儿童“是一张白纸或一块蜡，是可以随心所欲地做成任何式样的” 洛克.教育漫话.北京:人民教育出版社,1979:4;191.。德国哲学家莱布尼茨（G.Leibniz）甚至说，如果给他以教育的全权，不需一百年，就可使欧洲改观 顾明远主编.教育大辞典(增订合编本).上海:上海教育出版社,1998:781.。美国心理学家华生（J.Wafson）甚至说：“给我一打健全的儿童，我可以用特殊的方法任意加以改变。或者使他们成为医生、律师或者使他们成为乞丐、盗贼。” 朱智贤.儿童心理学(上).北京:人民教育出版社,1979:70.这些说法虽然偏颇，但还是相当有道理的，特别是当把这些观点放在反遗传决定论和反天赋论的历史背景下去考察时，就显得更有意义。这些说法尽管没有对环境和教育加以区分，但显然过分而片面地夸大了教育在人的发展中的作用，实际上就是教育万能论 教育万能论是十七八世纪理性主义者关于教育作用的主张,其代表人物有德国哲学家康德、莱布尼茨和法国启蒙思想家爱尔维修(C.Helvetius)。它反对“天赋观念”论,否定人与人之间的天赋差别,主张“人是环境和教育的产物”,肯定环境和教育在人的发展中起决定作用,认为要改变人首先要改变环境和教育。通过教育能够扫除封建迷信和偏见,发展人的理性,形成健全的道德,从而改变社会现状,建立起合乎理性的社会制度。这种主张是与理性主义者“意志支配世界”的理性万能论联系在一起的。教育万能论在很大意义上是针对教育无能论提出来的。教育无能论是遗传决定论者关于教育作用的主张,其代表人物是英国人类学家和心理学家高尔顿(S.Glton)。认为人的发展是由先天不变的遗传素质决定的,教育只能加速或延缓人的遗传素质的实现,而决不能改变它,因此教育对人的发展的作用是极其微弱的。高尔顿在遗传的天才一书中试图通过家谱调查证明遗传对人的发展的决定作用。他指出,儿童心理发展是受先天不变的遗传所决定的,儿童的智力和品质在生殖细胞的基因中就已被决定了,后天环境和教育只能影响,而绝不能改变它(参见顾明远主编.教育大辞典(增订合编本).上海:上海教育出版社,1998:781782.).。教育万能论忽视或否认了遗传和人的主观能动性在个体发展中的作用，把人看做环境和教育的消极产物，这是不足取的。随着科学技术和社会生产力的迅速发展，教育对人的发展的意义与日俱增。在信息社会，在科学技术是第一生产力的知识经济时代，在人们的心目中，教育在人一生发展中的意义几乎到了无论怎么说都不为过的地步。作为一种发展战略，作为更新观念和呼吁全社会更加重视教育的策略，在理论上和宣传中适当拔高教育对人的发展的作用似乎无可厚非，但在理性上必须认识到，教育，包括学校教育，对人的发展的作用都是有限的。人的发展是一个极其复杂的过程，影响人的发展的因素很多，教育只是其中的一个重要因素。人的发展也是多方面的，教育也不可能对人所有方面的发展都起到主导作用，比如，教育对人的身体的发育和发展就不能够起到主导作用，在有些条件下，教育对人的思想意识和道德品质的发展也不一定能够起到主导作用。因此，必须实事求是地看待教育在人的发展中的作用，不能对这种作用寄予不切实际的期望。正因此如此，所以也不能把人的发展中所出现的所有问题的根本原因都归咎于学校教育，比如，就不能把当前我国青少年道德品质中所出现的某些重大问题的根本原因归咎为是学校德育无能，尽管学校德育对此也负有不可推卸的责任。一般说来,学生的道德水平主要是由社会的道德水平所决定的，而社会的道德水平又主要是由社会政治、经济和文化的状态所决定的。2学校教育对人的发展的主导作用是有条件的并不是什么样的学校教育都能对人的发展起主导作用，学校教育主导作用能否实现，实现的程度如何，取决于学校教育内外方方面面的条件。从学校教育内部来讲，首先，取决于学校教育的目的性、系统性、选择性、专门性和基础性的实现程度；其次，取决于教师的专业化水平，取决于教师能否敬职爱业，能否充分发挥主动性和创造性；第三，取决于教育过程中能否尊重学生身心发展的规律和充分调动和发挥学生的主观能动性。从学校教育外部来讲，首先，取决于社会影响与学校教育影响一致性的程度，如果这两种影响严重冲突，学校教育的主导作用是很难实现的，比如，如果党风和社会风气不正，学校教育就难以对学生的发展，尤其是道德方面的发展起主导作用；其次，取决于家庭教育与学校教育的配合程度，如果家庭教育与学校教育明显相左，或者家庭在子女教育上不能履行应尽的义务和责任，那学校教育的主导作用至少也是要大打折扣的。第三节 教育在社会发展中的作用就是指教育的社会功能，意即教育对社会的存在与发展所具有的功用和效能。教育一方面要受到社会强有力的制约，另一方面又对社会具有巨大的能动作用。教育对社会发展的作用有哪些？人类的社会实践领域和社会生活领域有多大，教育对社会发展的作用的范围就有多大。随着教育培养的人进入社会实践和社会生活的方方面面，教育的作用也就渗透到社会的每一个角落。以下，从教育的几个主要社会功能，即经济功能、政治功能、文化功能三个基本方面来展开教育对社会发展的作用的论述。一、教育的经济功能教育的经济功能就是指教育系统对一定社会经济发展所起的作用。当今教育对社会经济发展的贡献率不断增长，已逐渐成为推动经济增长和提高经济质量的重要因素。教育对经济发展的作用，不是表现为直接创造物质财富，而是表现为为经济活动再生产劳动者和再生产科学技术。（一）教育是劳动者再生产的基本手段总体上讲，作为劳动者的人是生产力要素中最重要和最活跃的因素。在现代生产中，技术的改造、设备的更新、资源的利用、先进生产工具的运用和劳动生产率的提高等，都主要取决于包括科技人员，管理人员和工人在内的所有劳动者的素质的高低。在现代社会，教育，尤其是学校教育，日益成为劳动者再生产的基本手段。马克思在一百多年前就曾说过：“要改变一般的人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练。” 马克思.资本论(1).北京:人民出版社,1975:195.1教育能够把可能的劳动者转化为现实的劳动者严格地讲，一个人在不具备任何劳动知识和劳动经验之前，只是一个可能的或者说潜在的劳动者，因为任何生产劳动或多或少都需要相应的劳动知识和劳动经验，而劳动知识和劳动经验的获得必须通过一定的教育或训练。在现代社会，学校教育在这方面的基础性的作用日益明显和重要。在现代经济活动中，科学技术已成为其成效的决定性因素，但科学技术属于知识形态的生产力，在它没有运用于生产过程之前，既不是特定的劳动资料，也不是劳动者的内在素质，而是潜在的生产力。人只有掌握了一定的科学技术知识和相应的劳动能力后才有可能成为生产力中的劳动力要素，科学技术知识和劳动能力也只有内化为劳动者的素质，才有可能转化为现实的生产力。2教育能够把一般性的劳动者转化为专门性的劳动者在这方面，专业教育和职业教育的作用尤其突出。教育中的普通教育，尤其是其中的义务教育，在劳动者再生产上的意义主要是提高整个民族的普通科学文化水平，从而大面积地提高劳动者的一般素质。普通教育培养劳动者，本质上还是一般意义上的劳动者，还是作为劳动后备力量的劳动者。教育中的专门教育和职业教育就可以在普通教育的基础上把一般性的劳动者进一步转变为某一领域、某一行业以至某一工种的专门的劳动者。这种劳动者对于经济活动来说，更具有直接和现实的意义。3教育能够把较低水平的劳动者提升为较高水平的劳动者劳动者的素质都有一个由低水平向高水平提升的过程。在现代社会，生产的技术基础不断提高，生产方式和劳动工艺不断革新，从而对劳动者的素质不断提出新的要求，要求劳动者不仅必须受教育，而且必须不断受教育。