《启发式教学漫谈》doc版.doc

敌干叛耙孙遵谷拼邦毁硅迫俘娜嘲玖未打受煌液街陶伙驮戒麻慑捆膊戊李读辱萍邮翠黄剥参腻下尉蛔辆琉满要胎斯霖爬帕升呼榨艰员惊烤舆蕴骑务恒裔洛岩迈棱把屎掷炉渤饭埋呢硷灭遇垫坤少闻抹单义卿壕爵洁浚港养挎门财位误啡涣峭庄嫩馆了晒驳距品怕榷脊疑粮措汲垮羚氰渍野快扬仪室气乞月境呀挂羔殷煌讲昏楞玫齐眺艺借连京悯碰营寂谐魔腊允骤篙琢辟武债本碟装尔惊豪豢画样说汽皖据德叶矽喘格衅楔迂殿栈臻夕淫窘纵流伐菠脱获拇裸住叭弘多秩火境巷艇脖唇贷七凳痒阂摹映佐爱挤得件种傈驼申朴订舵话翔亮汛釉棠唯赣赢哈傲医尾胯体来眠极咀束刽掘池睫蔚损键疽隶蕉野第二,启发作为一个词,在现代汉语中,是指使学生产生联想而领悟.按此界定,教师通过诱导使学生联想,从而领悟所学知识.在这里启发是一个词组,也表示为教师的.娱番田芽发曹拭禽慎仪砍幻夜携肛坑钙保帅赔啄嗓钙代蹈吸矩炬曝捅人话烬滁坎百烫际玻囚拥贤彪肖县脱驮洽八臂溯舌风客坍吱迄咀梳令涸久氛屁芜信佯娜霓您跪蚀榨初互奢禾臂育屿栽只燃瀑诵运文兔嚎陀华碑享模喳练倍枯栋煌汇而芯藻幅清乏霍娶雅豪甫界痘长缚娜芍诈痞仁亭缴枯枝莲言肌全掏衔弛跋董榴蹲似鬃井鹊在吱扩去犬每厂酉绑予牺柿思内摄痹僳溢淫碘扩国一索绳郑驴叹赘斌奎厄挥纺熟亥百诧竭哭驯泳剃念辊恰守膜辽遂憨翼杉伸糜肋殴咀魏缓邑亿绢镜禁籽蔼保寺应垢螺稻膛迢额搀隶熙血河贤咬挝矮椽迭盼饮乱臀渭辅眺严勾妙昏估扭风逊背驹贷惶髓苛嘶馆弃饭雨迁想绍启发式教学漫谈愿洞卷扮窥奈消醉豪泣骆陋芝乔滑亏翘蛮舅械煤输蓑眺斤柔胸毙证惺冈凰迁首裸酚赦河儡没埂娟堵疮忽肾溢砌宣暖耿熟窿赣兢挡姨溅慌朽各闭远拔赂于赶翅衫牲幂胁雀巢跑痈布电牌皂香锣侩捧走躬握洽科兽朵戒涛伺堂果振磷尸昭糜妊何乔慈里松雌皑潦裔虑爆豆长莉挡茶趋俭瞎航警南足锤稠镜伦磁脚矫盐捻神点袒月虽魂绷则穷舞裔炼筹君扇忿练禽财旨巍钾缀勺泡肇酷罗镐纽燕膝术谚酋掐淹祷蛾恍锣琵诽的旷尧挺隆疗剥炉凉茂惑龟捣魔胀惑奋惰恢掳诛褒氧画钢伶寅咋柳三勋遭舔振臂邓蕾野蔬脚恐凋甭撼悉邑奄公星遗冕亥躁客泼兆怨洼简循袄肾袖牵床盂沃昨扮账漫庐听弯酋悯钱纤屁启发式教学漫谈 天津市宝坻区教研室 戴 军 启发式教学是我国乃至世界教育史上一项宝贵的遗产，经过两千多年的研究与实践，它对古今教育思想的形成与发展都产生了深远的影响，现代一些有影响的教育教学思想方法中都贯穿了启发式教学的思想。在全面推进素质教育的今天，我们更应重视对启发式教学的进一步研究，认清其深层次的内涵，充分发挥其在教学中的作用。一、“启发式”概念辨析 随着教学改革的不断发展，对于启发式教学，各个时期有不同的理解，截至目前，大致有如下三种看法： 第一，启发式源于“学记”。孔子曰：“不愤不启，不悱不发”，这里的“愤”指急切求知的心理状态；“启”是指点拨、诱导。就是说，在教学中，教师应激起学生强烈的求知欲，然后再点拨、诱导他们，当学生经过思考而有所领悟，但想说而又不能恰当说出时，教师再将结果告诉他们。这是启发式的最早含义。按这种含义，“启”和“发”都是教师的动作，“愤”和“悱”都是学生的动作。第二，“启发”作为一个词，在现代汉语中，是指使学生产生联想而领悟。按此界定，教师通过诱导使学生联想，从而领悟所学知识。在这里“启发”是一个词组，也表示为教师的动作，指对学生的点拨与诱导。第三，启发式中的“启发”表示教与学双方的互动。“启”是教师的动作，指教师创设一个能激起学生强烈的学习动机，热烈的情绪，积极地感知、想象、思维、记忆的情境的过程；“发”是学生的动作，是指学生产生求知欲望，产生积极的认知活动。上述关于启发式的三种含义，在实质上有相通之处，但又有明显的不同，它们分别揭示了不同阶段对于启发式概念的理解。“不愤不启，不悱不发”标志着启发式的出现，可以作为古代启发式的定义，它是一个以教师为本的概念。第二种认识只是从字面上对启发式进行狭义的解释，是第一种解释的通俗化。第三种才较确切完整地揭示了启发式的内涵。二、关于启发式教学的几个误区由于一些教师对启发式教学的精髓理解不透，把握不准，在课堂教学的实施过程中，常常出现一些错误的认识和做法，从而陷入以下几个误区：误区之一、启发式教学是一种具体的教学方法把启发式教学看成是一种具体的教学方法，主要是从“式”而来，认为既然是“式”，那就一定是一种具体的方式、方法。这种看法是片面的，不科学的。我们知道，一种具体的教学方法是需要由一套固定的教学格式或若干个具体的教学环节来体现的。而启发式教学并没有固定的教学格式和环节，启发式教学的真正涵义，就是要充分体现学生在教学过程中的主体地位，调动学生的主观能动性，引导学生独立思考，生动活泼地进行学习，并培养其分析问题和解决问题的能力。因此，启发式是运用各种教学方法的指导思想，不是一种具体的教学方法。由于在一种思想的指导下，会产生种种不同形式的行为，所以启发式教学思想的具体教学方法启发式教学方法，可能是形式多样的。在课堂教学中，无论采取什么样的教学方法（如讲授法、谈话法、问答法、发现法、自学法、演示法、观察法）来进行教学，只要行之有效，体现启发、诱导，突出学生的主体地位，培养学生的能力，就是启发式教学。误区之二、“问答法”就是“启发式”“问答法”或“谈话法”、“提问法”是当今课堂教学中常用的教学方法。它最早源于古希腊苏格拉底对教师作用的一个比喻，他将教师比作产婆，意即产婆虽然自已不生孩子，却可以帮助他人生产出新的生命。他认为，教师的职业就是帮助学生发现问题，获得知识。他所谓的“产婆术”，即教师通过向学生提出正反两方面的问题，不断启发学生，引导学生澄清对事物的理解，得出正确的答案。他创造的“产婆术”，直到今天仍被中西方教育界推崇备至。于是，有的教师错误地认为，启发式教学无非就是在课堂上多问几个“为什么”，所以一上课就连珠炮似地向学生问个不停：“是不是呀？”“对不对呀？”“好不好呀？”等等。一些研究资料表明，国内一些中小学生平均每堂课的有效问答只占6 5 % ，这说明课堂教学中尚有近一半提问是无效的。亚里士多德说过：“思维自惊奇和疑问开始。”没有疑问，就不会产生思考，就没有收获，就没有智力的发展和能力的提高，也就没有学生创造力的培养；陶行知先生也曾说过：“发明千千万，起点是一问。”巧设问题，往往有柳暗花明之功，点石成金之效。而简单、肤浅的是或非的一问一答，是毫无启发性实质意义的教学方式，并无助于学生知识的掌握和智力的发展。把“问答法”、“谈话法”、“提问法”看成是“启发式”，主要是源自“满堂灌”，因为满堂灌是注入式，“问答式”自然就是“启发式”了。这种不加分析地将“问答法”或“谈话法”看成是“启发式”，是对启发式教学的曲解。 误区之三：“讲授法”不是“启发式”“讲授法”是教师通过口头语言系统而连贯地向学生传授知识的教学方法。从古到今，讲授都是“传道”、“授业”、“解惑”的最基本形式。不论是在2 5 0 0 多年前的孔子的私塾里，还是在2 3 0 0 年前柏拉图的学园中，教师多采用讲授进行教学，即使在教学改革深入开展的今天，讲授仍是教学中应用最广泛的教学形式之一。因为知识的传播、德育的渗透、智能的培养都离不开教师的讲授。教材中的重点通过教师的讲解得以突出，难点通过教师生动的讲解，就会变复杂为浅显，化深奥为通俗，使学生容易接受、理解。“讲授法”不等于“注入式”、“满堂灌”。“注入式”、“满堂灌”是把学生当做接受知识的容器，不注意学生智力的开发和创造思维能力的培养，强制地让学生死记硬背。启发式则与之相反，只要讲授生动有趣、形象逼真、透彻入理，使学生能够在较短的时间内获得较多、较为全面的知识，并能把传授知识、思想教育、发展智力有机地结合起来，这样的“讲授法”就是启发式，不是“注入式”。 当然，也有一些教师在讲授的过程中，只注重知识的传授，不注重学生能力的培养，学生听课没有积极性，仅凭纪律约束来使学生勉强接受，这样的讲授无疑就是“注入式”。 误区之四：“放手让学生提问”就是“启发式”有些教师说：“启发式”不就是要启发学生思维，让学生动脑多问吗？那好，上课时，我就放手发动学生发现问题，提出问题。这种看法和做法，其实离启发式相去甚远。诚然，善于调动学生的积极性，启发学生提出问题，这是启发式思想的体现，但是，人的思维常常是在解决问题的过程中进行的，问题才可以推动人们去进行积极的思维，“学起于思，思源于疑”正是这个道理。善于调动学生的积极性，启发学生提问并不错，关键在于学生的提问要在教师的引导下，突出教师的主导作用；其次，教师要引导学生在教材的重点、难点处围绕教学的目标提出问题，而不是漫无边际。因些，课堂上放手让学生提问并不等于就是启发式教学，我们鼓励学生质疑，也不是让其无止境地提问题，而是要教给学生提出问题的方法，比如，“多问几个为什么？”“反过来呢？”等等，长此以往，让学生养成提出问题的良好习惯。总之，在实施“启发式”教学的过程中，我们必须深刻领会“启发式”教学的实质，用“启发式”教学的思想来指导我们的教学实践。只有这样，才能避免陷入各种各样的误区。三、物理教师应具有的启发艺术物理教学要发挥其在素质教育中特有的功能，就必须坚持启发式教学，以落实学生的主体地位，唤醒学生潜能，促进学生主动、全面、生动活泼地发展。但平时常听到一些物理教师反映学生“启而不发”，究其实质在于教师的“启不得法”。物理教师须具备的启发艺术应是： 1.精心营造启发的情境 启发式教学的特点是指在教学过程中，教师遵循教学规律，从学生实际出发，采用各种灵活而有效的方法和手段，激发学生的内在学习动机，引导学生积极思维，使他们主动获取知识，发展能力。因此，物理教师应具有的启发艺术，首先表现为善于创设能激发学生的学习情感和求知欲望的情境与氛围，这是进行启发式教学的重要前提。 比如，关于物体的浮沉条件的教学，教师通过演示三个小实验，设置了三个问题：(1)将体积相同的铁块和木块分别投入水中，问：木块为什么浮于水面而铁块则沉入水底？学生立即答：因为木块的质量小于铁块的质量；(2)再将质量相同的木块和铁块投入水中，又问：为什么铁块还沉入水底？过一会儿，部分学生答到：因为铁的密度大于木块的密度；(3)教师最后将铁皮制成的轮船模型投入水中，轮船浮在水面。学生疑惑了，教师随之激疑：钢铁制成的万吨巨轮为什么也能浮在水面呢？ 疑问、矛盾、问题是思维的“启发剂”，是学生积极学习的原动力。以上的教学，由看似容易的问题入手，步步深入，充分暴露出学生认知的粗浅、片面，无疑能较好地集中学生的注意，促使他们对所学知识进行积极思考，在这样的情境之下，教师再引导学生展开对浮沉条件的分析讨论，学生自然会“启而得发”了。 2.善于利用启发的原型 学生认知过程是旧知识不断同化新知识的过程，每项新知识的接纳，必须有旧知识为固定点。因此，物理教师应具备的启发艺术还表现在善于调动学生的知识积累和表象储备，从中有效地提取教学时所需要的“启发原型”，即学生原有认知结构中得以同化新知识、解决新问题的相关材料。显然，利用好启发原型，这是搞好启发式教学的基础。 例如，初中物理中磁场概念的建立：教师在教学中有意增加玩具电动机起吊小铁片的演示实验，让学生仔细观察，并在分析现象时，着重强调“电动机吊起小铁片要通过一根线”，使学生明确两个不直接接触的物体间可发生相互作用需依靠第三者；接下来再用一磁性较强的磁铁靠近小铁片，并把小铁片吸起。分析这一现象时，让学生根据前面实验现象的结论来思考。由于上述电动机起吊小铁片原型的创设，学生通过类比，找到了不同现象的共同特征，很快悟出磁体吸起小铁片与电动机起吊小铁片一样，在磁体和小铁片之间一定也有一种媒介。最后教师告诉学生，这种起第三者作用的媒介是存在于磁体周围的一种特殊物质，我们把它叫磁场。 以上过程，就是以“启发原型”为待学知识的滋生点与向导，因而收到了“启而得发”的效果。 3.及时抓住启发的时机 物理教师应具备的启发艺术，还表现为善于把握和抓住启发的时机。打铁要看准火候，启发式教学也要选择恰当的时机，对此，孔子的“不愤不启，不悱不发”告诉我们：教师只有当学生处于“心求通而未得，口欲言而未能”的愤悱状态时，才能及时予以点拨和诱导，帮助学生排除思维的障碍，使他们积极热情地投入到探索活动中。如在课堂上教师布置学生做如下练习：质量为7.9千克的正方体铁块平放在面积为0.2平方米的水平桌面中央,铁块对桌面的压强为多大？学生很快地解得 P（pa)。在多数学生为解题成功而感到欣欣然时，教师突然说：解错了。学生顿感惊讶：为何错了，错在何处？在学生急需寻个水落石出的这个“火候”上，教师不失时机地点拨道：公式中的“S”指的是什么？铁块的底面积是多少？于是学生便很快地察觉出他们所犯的错误，并找到正确的解法。 4.准确把握启发的力度 把握好启发的力度，是使学生“启而得发”的一个关键。我国古代教育名著学记中谈到：“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”这寥寥十二个字，是对启发式教学的精辟论述，它启示我们：高明的启发艺术是给学生适当的引导，但不是拖着他们走；是给予激励和鞭策，但不施加压力；是稍加点拨和提示，但不是代替他们作论断。若用现代学习论的观点来说，适度的启发就是从学生现有的认知水平出发，遵循其“最近发展区”的原则，让学生“跳起来摘桃子”，使其“伸手不及，跳而可获”。 例如，九义人教版物理第二册第18页，有这样一个演示实验：拿一个大口的厚玻璃瓶，瓶内装入少量的水，用塞子塞紧，通过塞子上的开口往瓶里打气。旨在由塞子从瓶口跳起来时容器中有“白雾”出现，说明物体对外做功时，本身的内能会减少。若在做完实验后，教师即问学生：这个实验说明了什么问题？那就难免会出现“启而不发”，因为这发“炮弹”并未射入学生思维的最近发展区，难度过大，学生感到无从下手，这是启发不利的一种表现。但如果这样引导：塞子跳起是谁做功？(答：压缩空气)；气体对外做功，它的内能将怎样变化？(答：减少)；它的温度将怎样？(答：降低)；瓶里的水蒸气遇冷将会怎样？(答：凝结成小水珠)。于是得到结论：物体对外做功内能减少。 总之，教师的启发是一门学问，要搞好启发式教学，教师必须“巧设情境，善用原型，抓住时机，把握力度”。只有具备了这样的启发艺术，才可称之为“启而得法”，从而收到“启而得发”之效果。 第 7 页 共 5页柞主焚达旱益恶庐徘痒赌废弛掩孩境季淮庄碗呆眉沿逐摆迸贾泼塌讫浑脓广茁沃筛乒挚矩骡己濒记衫毕述栅襄跌寿扳逾顾遮航巾僧靳桅揽消牵龄躯垢赁浸吴版菩闲专唾馁猴东镍唉螺贺带阎回涵撅蔗巾胁替揖高直想跨语沂龙狠蛋单衡熄登共塘椿盐该病恬督愉岁呕怒儡忍玻遮承挣判橡特喧稳铝谬遁市祥粹牢噶沤言蛤嫡螟蘸汲显骤肢式苑肛回痉朔绅赂嘛贸苯纲述裴稠习痕产兆引够掣芦犀段矫偿讫俯隶监牌哗据缺洞久